INTRODUCCIÓN
La
dinámica de las sociedades no proviene de un sistema simple en el que solo
influyen unos pocos factores, sino que, por el contrario, es un ecosistema
complejo en el que no solo es necesario crear conocimiento, sino también
desarrollar lo económico, político, cultural, etc. La educación, como
subsistema de la sociedad, no elude la responsabilidad en sus actividades, y
como parte de este mecanismo, la enseñanza de las ciencias se utilizó para
transmitir conocimientos, muchas veces indudablemente, y sólo con fines
productivos. Sin embargo, los investigadores y docentes científicos en el campo
no han descansado en la búsqueda de métodos que promuevan una verdadera
educación científica, ni por generaciones de científicos, ni por la comprensión
de modelos científicos en las escuelas para una comprensión real de los
fenómenos que rodean a las personas, lo que conduce a la aplicación de
conceptos o procedimientos científicos en la vida diaria de profesores y
estudiantes.
Este artículo parte del
interés principal de una investigación doctoral, el CDC de docentes de química,
un artículo previo enfocado en la caracterización de ese CDC y el entramado
conceptual y metodológico al que lleva toda investigación educativa; retomando
elementos de la cotidianidad de los docentes, sus formas de preparación y
desarrollo de las clases, y los efectos en el saber de los estudiantes; tomando
como punto de partida el conocimiento didáctico del contenido de profesores que
ejercen en colegios públicos de suba en Bogotá, transitando por objetivos
investigativos tales como: realizar un análisis teórico, desarrollar una
caracterización de CDC, interpretar e intentar comprender la relación entre las
categorías del CDC e identificar nuevos elementos; lo cual se exprese en la
formación de futuros científicos y concluye con la formulación de un modelo de
planeación didáctica basada en el conocimiento didáctico.
Por tal razón el trabajo
investigativo aquí expuesto y buscando un desarrollo de la problemática
investigada, buscó resaltar la importancia de una planeación didáctica acorde a
las necesidades y características del docente, sin dejar de lado el conocimiento
conceptual, pero si integrando todo aquello que conforma al docente y generando
reconocimiento de la diversidad de redes que comprenden las complejidades del
maestro.
Para iniciar, es
importante resaltar que como menciona Ruiz-Pino (2022) existe mucha distancia
entre el conocimiento científico planteado y desarrollado por los científicos y
la ciencia que se enseña en las escuelas, ya que este conocimiento llevado a las
aulas suele ser anticuado y fragmentado; adicionalmente enseñado sin una base
histórica o epistemológica y muy lejos de los intereses de los docentes y sus
estudiantes. Fue debido a estas situaciones que en 1986 el estadounidense
Shulman (2005) propuso la necesidad de conceptualizar el conocimiento
pedagógico del contenido o CPC, en ingles Pedagogical Content Knowlege o PCK y
que en la investigación de habla hispana se trabaja como conocimiento didáctico
del contenido o CDC, este concepto puede ser visto inicialmente como la
integración entre lo conceptual o la materia a enseñar y los elementos
didácticos o como señala Parga y Moreno (2017) el resultado de una hibridación
desde la complejidad de todos los elementos constitutivos del docente, lo
emocional, conceptual, procedimental, metacognitivos, etc. -y no una transposición o una
transformación-. Es decir, es un espacio donde todo lo relacionado con el
profesorado y los estudiantes hace evidente la complejidad de sus relaciones
conduciendo a la necesidad de formular lo que Gómez, Sanmartí y Pujol (2007)
definen como modelos científicos escolares, capaces de facilitar la interacción
con el conocimiento por parte de los docentes y del estudiante, pero que así
mismo se evidencie la transformación en la estructura del conocimiento y una
sana relación entre lo que se enseña, y la ciencia que se produce en esferas
más altas de la producción del conocimiento, que es finalmente lo que persigue
el CDC desde Shulman (2005) o Parga y Moreno (2017) cada uno en su perspectiva,
una integración fortalecida entre el saber y todas las facetas que
componen al docente para movilizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela.
Ahora bien, se reconoce
según estudios que hay debilidad en el desarrollo o reconocimiento del CDC en la formación y oficio del docente
en ciencias, y tales fallas se evidencian dentro de las dinámicas del aula en la
interacción de docentes y estudiantes y sus procesos de enseñanza o
aprendizaje; pero no bastando ello, las políticas educativas nacionales
problematizan más la situación al regular los procesos educativos con reformas como los estándares educativos de
ciencias naturales y los derechos básicos de aprendizaje que están
descontextualizados y limitan en cierta medida lo que en la estructura
curricular debe estar y debe saber un estudiante, a pesar de ser evidente la
falta de verdadero aprendizaje científico y habilidades científicas desde estas
perspectivas pedagógicas y didácticas.
Adicionalmente, en el
panorama no se puede desconocer la formación de los docentes, inicial y en
ejercicio, como elemento fundamental para la constitución del ya mencionado
CDC, y cómo desde la definición de concepciones epistemológicas, pedagógicas y
didácticas se ubica al enseñante en una didáctica de la ciencias que fortalezca
los procesos que lleva a cabo en los diferentes espacios académicos en los
cuales se desenvuelve, es por lo tanto esta, una categoría por desentrañar en
la caracterización de CDC, en cuanto contempla que el fin es la enseñanza de
las ciencias, pero para llegar a ello se requiere que el docente comprenda el
proceso de transformación didáctica, un diseño a conciencia de los modelos
científicos escolares, de sus planeaciones y el reconocimiento de las
necesidades de su entorno para que desde su realidad y la de sus estudiantes
sea capaz de lo que menciona Sanmartí (2000) construir sus propias versiones de
enseñanza realmente efectivas.
Es así, que en la medida
en que el docente realmente reflexione sobre su labor, la didáctica de las
ciencias, sobre sus procedimientos,
métodos y objetivos, que el CDC se transforma en una herramienta efectiva para la
comprensión de la ciencia y la adaptación
de dichos saberes a los requerimientos de los estudiantes de las nuevas
generaciones, los docentes de química del siglo XXI requieren de una
reinvención y análisis constante para llegar a generar una apropiación de las
ciencias y por ende una alfabetización científica real, que trascienda en la
potencialización de las comunidades científicas del mañana, aplicables en el
cuidado del mundo que se habita.
A partir de lo anterior
se hizo una reflexión del concepto de enseñanza, el CDC y las habilidades de
pensamiento científico que se pueden promover desde la integración de tales
elementos. Se desarrolló el problema de investigación planteado por Ruiz-Pino
(2022) en el que se pretendió averiguar:
¿Cómo diseñar un modelo de planeación didáctica para
la enseñanza de la química que promueva las habilidades científicas en
estudiantes de bachillerato a partir del estudio del CDC de tres docentes de
química de colegios oficiales de la localidad de suba en Bogotá? (p.120).
pretendiendo brindar
oportunidades metodológicas al gremio de docentes de química que se traduzcan
en enseñanzas más efectivas de la ciencia. Se realizó desde una mirada
cualitativa del fenómeno, indagando las características de los componentes del
CDC del profesorado de química y así promover el fortalecimiento de habilidades
científicas en estudiantes de bachillerato que permitan la enseñanza de la
asignatura desde una versión abierta a la formación científica en los colegios
oficiales de Suba en Bogotá -Colombia.
En ese proceso a partir
de la recolección y análisis de la información, se logró identificar la
relación directa entre las habilidades de pensamiento científico como categoría
emergente y la fuerza integradora de los componentes del CDC permitiendo evidenciar
que la potencialización de ellas en la formación docente repercute en los
procesos de enseñanza que planean; todo lo anterior llevo a la construcción de
un modelo de planeación didáctica que especifica los conceptos de hombre,
cultura y enseñanza como sustento teórico, y adicionalmente una serie de etapas
que parten del reconocimiento propio del docente, una contextualización, una
fase creativa de diseño y aplicación, y finalmente una de análisis y reflexión
para la reformulación de las diferentes creaciones que facilitan la enseñanza
de la química.
MÉTODOS
La
enseñanza de las ciencias en su característico devenir de experiencias y
oportunidades permite que la presente investigación se caracterice por surgir
de las vivencias de la labor del docente de química, la interacción de las
categorías del CDC y la movilización de sus habilidades de pensamiento
científico, reconociendo las particularidades, individualidad y complejidad de
cada docente, por lo cual se trabajó con un enfoque mixto desde una mirada
intersubjetiva y así como lo describen
Hernández, Fernández y Baptista (2006)
pretender ahondar y conocer un fenómeno a profundidad desde su campo de
trabajo y teniendo en cuenta todas sus aristas, para que así a partir de sus
datos se dé solución al problema de investigación desde una mirada
cualitativa, que a su vez transforme sus
debilidades desde elementos amplios y profundos frente al manejo de datos con
un proceso de codificación y análisis de resultados, mostrando como generar un modelo coherente
entre las características del docente y las necesidades relativas a las
habilidades del pensamiento científico que requiere la enseñanza de la química.
En esta misma línea se
resalta que se trabajó una investigación de tipo social mixto por su origen en
la didáctica de las ciencias y la enseñanza de la química, con un diseño no
experimental-transversal, pues se recogieron
los datos en tiempos únicos, lo que al converger, llevó a que se buscara tener
un alcance comprensivo- interpretativo que se desarrolló desde la segunda fase
-Figura 1- caracterizada por delimitar
los elementos del CDC de los maestros a través del análisis de su discurso y
que permitió generar relaciones entre las categorías constituyentes del CDC y
las habilidades de pensamiento científico como categoría emergente a través del
modelo de planeación didáctica.
Figura 1. Fases de la investigación.
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Nota: Producción propia.
Como muestra
intencionada, se analizaron las experiencias de tres docentes de química del
sector oficial de la localidad de suba, los cuales están en diferentes grupos
etarios, y diferentes zonas de la localidad lo que permitió evidenciar
características propias de cada etapa. De ellos se analizó la información
aportada a través del instrumentos de amplia caracterización del CDC,
entrevista semiestructurada y documentos de trabajo en el aula y planeación;
tales elementos permitieron hacer la triangulación de información y la
obtención de referencias que codifican para las diferentes categorías de
conocimiento del CDC, a través de manejo de información con el software NVivo
11, y que permitieron interpretar y comprender la constitución actitudinal,
conceptual y procedimental de los docentes.
Lo anterior, sustentado en una visión
global del proceso educativo y entendiendo las características propias de lo
que los docentes y estudiantes viven en el aula. El método implementado aquí
fue el estudio de casos tipo 3, de casos múltiples, ya que como sugiere Stake
(1999) se recopila una gran cantidad de información de forma detallada abriendo
la posibilidad de comprender la actividad del docente y las relaciones ya
mencionadas del aula de clase, miradas desde su no linealidad y sustentando de
esta forma la decisión del método investigativo, dándole significado a la
búsqueda de comprensión del fenómeno CDC de los docentes que trabajan en las
aulas de educación básica y media en las escuelas del distrito bogotano como
una estrategia que permita mejorar la forma en que los docentes planean y vaya
más allá en el fortalecimiento de las habilidades del pensamiento científico en
la enseñanza de la química.
RESULTADOS Y
DISCUSIONES
Relación entre categorías del CDC.
El CDC
es necesario entenderlo como “una serie de interacciones que dan como resultado
unas acciones en búsqueda de la enseñanza de la asignatura a cargo de los
docentes” (Ruiz-Pino, 2022, p.129), por
lo tanto la serie de datos recolectados en esta investigación permitieron
evidenciar que los sujetos de estudio tienen fortalezas en dos categorías
principales como los son la psicopedagógica (CP) y de contexto (CC), esto no
significa un proceso inacabado de fortalecimiento de las otras dos categorías a
priori –disciplinar (CD) y meta disciplinar (CM)- y de la emergente
-habilidades de pensamiento científico (CHPC)- sino por el contrario la
reflexión de ello lleva a que desde el conocimiento se logre la visibilización
de ellas en la dinámica del docente.
Como punto de partida se
puede encontrar que el trabajo realizado por los docentes inicia con el
desarrollo temático o conceptual a través del uso de guías de trabajo teórico
con el fin de promover en los estudiantes el desarrollo o apropiación de conceptos,
pero no desconociendo las necesidades contextuales de los alumnos, como la nube
de palabras -Figura 2- permite evidenciar mediante la frecuencia de repetición
en los discursos y elementos análisis aportados por los sujetos.
Figura 2. Nube de palabras resultado de la codificación para
caracterización de CDC.
Nota.
Obtenida de Nvivo 11.
En este mismo
sentido, se resalta la importancia del
conocimiento psicopedagógico en el CDC de estos docentes en cuanto hay una gran
cantidad de referencias que sirven de soporte para las afirmaciones que
expresan la fuerza de la categoría y que plantea la fuerte intencionalidad de
los maestros por reflexionar y analizar sus estrategias de aula, así como la
estructura curricular de su área y los procesos evaluativos que van de la mano
con la búsqueda de actualización de conocimientos, lo cual va a redundar en
aulas con procesos de enseñanza más efectivos para sus aprendices.
Este contenido fue
identificado en 15 documentos lo cual concuerda con la importancia que los 3
sujetos le dan a este conocimiento en cada momento de planeación y ejecución de
su ejercicio docente, de igual manera se evidencia la articulación con el CC evidenciando
congruencias que interrelacionan las dos categorías y se puede analizar como el
CP que manejan los maestros esta intervenido y enriquecido por el interés en el
contexto de la escuela; igualmente dentro del análisis, se evidenció, como el
planteamiento de las estrategias de enseñanza dependen en gran medida de las
necesidades estudiantiles y sus ideas previas frente a contenidos y
procedimientos, que se ven mediados por recursos económicos, tecnológicos y
culturales.
Resáltese también en este
punto, la necesidad de constante actualización o formación continua, a través
de la cual hay un espacio de reflexión autónomo mediante el cual se logra hacer
una integración más clara de las categorías del CDC que constituye a ese ser
docente.
Ya que el CP fue
reconocida como la categoría que predomina en el ejercicio de estos docentes y
el alcance de la investigación busca la compresión del fenómeno, es importante
mostrar la relación de esta categoría predominante con las demás categorías y así
observar en el proceso cómo se fundamenta el que hacer del docente.
Para comenzar, la relación
entre afirmaciones de CP con la categoría emergente permite observar la
relevancia a la hora de manejar su conocimiento, curricular, didáctico y de
recursos con la búsqueda del desarrollo de HPC, representado con la frecuencia de
estas dos categorías en 14 documentos, los docentes analizados muestran según
Ruiz-Pino (2022) la necesidad de explorar en sus estudiantes habilidades tales
como la descripción, argumentación y construcción de modelos mentales que
surjan del aprendizaje individualizado y la constante necesidad de generar
estructuras mentales capaces de argumentar sus propias ideas como logros a
alcanzar dentro de sus planes de estudio. Así mismo es importante mencionar el
papel de las políticas educativas vigentes a las que los docentes se ven
supeditados como los estándares de ciencias naturales o los derechos básicos de
aprendizaje para organizar sus estrategias y planes de enseñanza, y donde
predominantemente se observa un contenido conceptual fortalecido que no deja de
lado la formación en aspectos procedimentales y axiomáticos siempre teniendo en
cuenta las nuevas tendencias de la ciencia, la tecnología, la sociedad y sus
implicaciones en el ambiente, pero como todo en los documentos, los ideales son
grandes pero las realidades distan mucho de estos.
Dando continuidad a lo ya
expuesto, también se logró identificar que los tres docentes tienen
intencionalidades claras dentro de su material de trabajo y propio discurso de
la formación en habilidades de pensamiento científico que lleven al
estudiantado a la aplicación de la ciencia, más que la apropiación simplista
para la presentación de pruebas estandarizadas, sin embargo, tal
intencionalidad resulta evidenciable a la hora de revisar los procesos de
evaluación formativa a la que los docentes quieren llegar pues resultan ser
lineales y acumulativas a lo que Ariza y Parga (2009) definen como procesos
repetitivos, no dinamizados, ni integrativos del conocimiento de los fenómenos
naturales.
Para el caso de los tres
sujetos, se logra identificar intencionalidades dentro de sus discursos, guías
y planes de estudio, notándose una fuerte relación con la intencionalidad de
formar habilidades de pensamiento científico que permitan al estudiante una
aplicación de la ciencia a diferentes ambientes de la vida, pero resulta
intangible en procesos de evaluación limitándose a actos lineales o como Ariza
y Parga (2009) lo mencionan procesos limitados a la reproducción que no se
dinamizan en la adaptación ni en la integración de fenómenos.
Se rescata también que las
guías tienen mucho dominio en la teoría y en el desarrollo de unidades de
enseñanza, estas fueron aplicadas y trabajadas, pero poco reflexionadas lo que
lleva a un vacío entre el ideal de objetivo y lo que puede aprovecharse de la
guía propiamente, estas se convirtieron en un insumo de evaluación sumativa
pero no de análisis académico, de construcción conceptual o procedimental en
sí.
Ahora bien, un factor
común en esta búsqueda de comprensión del fenómeno CDC ha sido la relevancia
que se le da al contenido disciplinar por parte de los docentes, lo cual se
sustenta en las relaciones encontradas en el proceso de codificación de 11 de los
documentos analizados en la investigación y que están fuertemente articulados
para las categorías de CD y CP. Igualmente la categoría CD no mostró una fuerte
dominancia en la caracterización docente a pesar de estar fieramente arraigado
el ideal de manejo conceptual en los maestros y directamente proporcionada a
los años de experiencia de cada sujeto, pero apoyando el argumento de párrafos
anteriores:
el conocimiento disciplinar
trabajado, aunque con la intencionalidad inicial de ser trasformativo y pasar
de lo declarativo a lo sintáctico se evidencia en los sujetos que son un punto
de partida más para la activación de CP que para la misma aplicación en aula de
CD, y también este CD ligado a las obligaciones políticas del cuerpo docente
colombiano, que, aunque pretende abrir perspectivas de integración, las
dinámicas del trabajo en el aula son particularmente reproductivas. (Ruiz-Pino, 2022, p. 130)
Antes de finalizar este
apartado es importante retratar como se interrelacionan todas las anteriores
categorías con aquella que menos predominancia tuvo en el estudio y que se
denomina conocimiento meta disciplinar, este bajo porcentaje de manejo o de reconocimiento
sustenta lo ya mencionado en la caracterización y es precisamente la evasión en
cuanto al desarrollo histórico, manejo de fuentes epistemológicas del
conocimiento a trabajar y lógicamente la falta de integración de conceptos
estructurantes de la ciencia trabajada, delineando así las zonas de trabajo
desde un punto de vista somero, que tiene muy buenas intencionalidades
planteadas en el CP con la idea de desarrollar habilidades de pensamiento
científico y tenencia en cuenta del CC pero quedando en deuda a la hora de
tener experiencia y conocimiento en el CM.
Siendo así de evidente la
relación y la influencia de las categorías de CDC en este caso tomando como eje
el CP, como fortaleza de este estudio de caso múltiple, para la formulación de
procesos de enseñanza de la química en escuelas públicas del distrito en la
localidad de suba en Bogotá es importante resaltar que los elementos de dominio
en el CDC resultan ser las estrategias didácticas, puesto que debido a las
necesidades, el entorno, las políticas educativas y las afinidades de los
docentes, los llevan a explorar mediante la capacitación constante, el cómo
presentar el conocimiento al estudiante, integrado en las estrategias que
presenta siempre la cotidianidad del grupo de estudiantes y los recursos
-internet, televisión, celular, laboratorio, aplicaciones- de los cuales se
dispone en la institución o en el hogar de los estudiantes.
Otro elemento, es la
necesidad explicita que muestran los docentes en los datos analizados de
asociar conceptos trabajados en el aula con temáticas de la vida cotidiana o
que los estudiantes pueden reconocer en su vida diaria, dicha necesidad se ve
soportada en la intencionalidad de construir redes mentales que lleven a los
estudiantes a recordar y asociar la información, para que esta sea apropiada,
sin embargo, aquí se queda en la mención pero no en la integración llegando a
que no se logre interpretación, ni argumentación por parte de los estudiantes y
se genera frustración en el docente por no lograr los objetivos que
inicialmente plantea en sus creaciones didácticas.
Finalmente, la necesidad
de ajustar todo su discurso y actuar respecto a las dinámicas institucionales y
distritales, pues es común en los tres docentes el trabajo bajo las pautas
conceptuales de la política educativa vigente, lo que a su vez invita que a
partir del reconocimiento del CDC de los docentes se generen nuevas formas o
estrategias que movilicen las interacciones del currículo de forma lógica y
relacionada con la vida real de los agentes que componen el sistema educativo.
Modelo de planeación didáctica para
el desarrollo de HPC en química basada en el CDC de los docentes.
Antes de abordar el modelo a plantear
para la planeación didáctica a la hora de diseñar una, actividad, clase o
secuencia para la enseñanza de la química se aclararán algunas cuestiones
importantes sobre este. Primero se debe resaltar que el modelo de planeación
didáctica es una herramienta que busca que cada docente desde su reconocimiento
autónomo logre desarrollar planeaciones de sus clases o de los conceptos a
trabajar partiendo el dominio de las diferentes categorías de CDC, buscando fortalecer aquellas que reconoce
como las más débiles, a través de la lectura y la formación continua, pero que
desde la integración de todos aquellos conocimientos reflexionados, se logre
promover con tales creaciones didácticas el desarrollo de habilidades
científicas del pensamiento en sus lugares de trabajo.
Así mismo, el modelo como lo entiende
la investigadora es “esa representación o serie de pautas generalizadas y no
especificadas que se convierte en una herramienta guía en este caso para el
docente en búsqueda de ciertos objetivos articuladores -el desarrollo de
habilidades científicas- con cualquier saber” (Ruiz-Pino, 2022, p. 128). Este modelo de planeación propuesto es el
resultado de una congruencia de necesidades de los docentes y los estudiantes
para poder entender y trabajar en el entendimiento de las ciencias, con el fin
de transformar los roles que maneja cada uno de los agentes en el aula de clase
y se apersonen de la capacidad de indagación y cooperación dentro de estas. Tal
cual lo planten Joyce, Weil y Calhoun (2002) con su idea de la perspectiva de
modelo social, en el cual, el modelo de planeación es la representación que
abre las puertas al reconocimiento de los sistemas complejos que representan
docentes y estudiantes integrados en un sistema de planeación detallado y
juicioso, no solo limitándose a una perspectiva social, sino surgiendo para
estar al servicio del conocimiento y mediación de tres de los conceptos
estructurantes -tabla 1- trabajados en las aulas de química de la educación
básica y media en los colegios públicos de Bogotá.
Tabla 1. Conceptos estructurantes trabajados en la enseñanza de la
química en los colegios públicos de Bogotá.
|
Concepto estructurante
|
Discontinuidad de la materia: es
fundamental para comprender e interpretar como está formada la materia y sus
propiedades
|
Cambio químico: Fundamental para
comprender el comportamiento de la materia, la organización y reorganización
de las sustancias.
|
Cuantificación de las relaciones:
Busca la representación numérica y las
relaciones matemáticas de las leyes y fenómenos de la química y su
aplicación.
|
|
Ejemplo de ejes temáticos
|
Modelos atómicos, propiedades
macroscópicas y microscópicas de la materia, estados de la materia, difusión
y disolución, coloides.
|
Enlace, equilibrio, cinética, elemento,
reacciones y ecuaciones químicas
|
Concepto de Mol, Estequiometria,
nomenclatura, cálculos con soluciones químicas, pH
|
Es importante recordar que la
búsqueda en la enseñanza de los conceptos estructurantes igualmente esta
mediada por las políticas educativas nacionales que enmarcan el trabajo del
docente y como se pudo observar en la caracterización de CDC es un elemento
importante para sus procesos de planeación.
Concepto de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
Muchos son los sentidos
desde los cuales la humanidad ha definido la enseñanza y el aprendizaje dentro
de los contextos de investigación educativa, aquí precisamente como marco, se
parte de entender la enseñanza de las ciencias como la disposición escolar para
llevar a cabo ese proceso de alfabetización científica desde lo práctico,
cívico y cultural además del desarrollo de habilidades más que de competencias
meramente laborales, y como Shulman (2005) describiría en su concepto de
enseñanza hacer que los estudiantes aprendan a comprender, resolver situaciones
problémicas, criticar, crear y manejar procedimientos que fortalezcan su
proceso de aprendizaje. Es importante
resaltar, como expone Ruiz-Pino (2022) que todos aquellos elementos que
constituyen la enseñanza como un camino y no como un punto al cual llegar,
logran que ella encuentre una gran variedad de fortalezas que surgen de la
reflexión del ejercicio docente que resulta en una formación permanente, y
lógicamente en el aprendizaje de los estudiantes, y por lo tanto es el momento
de exaltar ese personaje del acto educativo que muchas veces ha sido minimizado
y satanizado.
El otro elemento para
definir es precisamente el objetivo de la enseñanza, el aprendizaje, y es desde
una visión externalista del proceso de enseñanza, donde se busca el
conocimiento del mundo y sus dinámicas, que el aprendizaje precisamente debe
ser el conocer y manejar elementos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que le permita al hombre desenvolverse en la sociedad, y teniendo
en cuenta los sistemas complejos donde se mueve el hombre; Hernández y Aguilar
(2008) definen que aprender es un proceso en el que cada persona maneja sus
capacidades, explora sus conocimientos, experiencias y se mueve entre sus
habilidades, gestionando interacciones con el exterior y formándose como un ser
activo en la sociedad.
Ahora bien, el
aprendizaje en ciencias específicamente de la química y teniendo en cuenta el
carácter constructivista con el que se definen muchos colegios y que define el
entendimiento de aprendizaje de los
docentes, básicamente sería entender a
los estudiantes como “creadores y constructores de sus propios conocimientos y
destrezas” (Martínez, 2004, p.6), que
de una u otra forma a demostrado que necesita del actuar docente para
realizarse, y por lo tanto, desde esta perspectiva investigativa se inclina más
por entender el aprendizaje como trasformación, cambio y movimiento de las
estructuras, no solo de estudiantes sino de los mismos docentes en el trasegar
del proceso de enseñanza.
Concepto de hombre -estudiante y docente.
Es relevante tener
siempre en mente que los procesos de enseñanza y aprendizaje encierran el
trabajo entre humanos y para humanos, el hombre como ser racional y social se
ve involucrado en las dinámicas culturales sociales, políticas y económicas de
una sociedad y por lo tanto está encargado de crecer para ser un sujeto
generador y dinamizador del conocimiento.
En la educación, vista
como un sistema complejo, el hombre no puede ser quien recibe o entrega
conocimiento, debe asumir un papel activo y como ser social cooperar, construir
y facilitar ya sea la persona con experiencia o quien carece de ella. Martínez (2004)
hace una presentación interesante frente al entendimiento del hombre en el
contexto sociedad y educación; del autor se puede interpretar el hombre como un
ser, sistema complejo y multidimensional, partiendo de lo biológico e
integrándose con lo cultural, así es que el hombre es conocedor de su cuerpo y
donde este vive; también es ser, en tanto que en la educación es el ambiente de
trasformación y creación de los demás elementos que lo conforman para vivir en
sociedad; es hacer, ya que moviliza el conocimiento y supera incertidumbres; es
vivir juntos, pues como sujeto social a partir de sus habilidades y
conocimientos conforma sociedades, se autoforma y gestiona en los demás, y
finalmente, es un agente cultural, pues transforma su entorno, generaliza, relaciona
y comunica sus experiencias mediante un lenguaje que permite la interconexión
de todos los elementos de ese sistema complejo llamado hombre.
Concepto de cultura.
Las
situaciones de enseñanza y aprendizaje son momentos en los que se dinamiza la
cultura y por tanto la cultura es un ecosistema que media los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en la educación y en la vida, la cultura es el
entorno, lo general, pero a su vez la particularidad y en ese sentido la
cultura aporta el conocimiento, la información y el papel del docente es
encaminarlo, delimitarlo, presentarlo y modelarlo de acuerdo con sus
características y las necesidades del estudiante.
Ya que la cultura es
quien les da sentido a los contenidos de enseñanza, permite que el docente
tenga la información necesaria para la planeación de su proceso de enseñanza,
esta como plantea Martínez (2004) aporta el conocimiento de la institución
donde trabaja los valores lógicos y mercantiles del sector, las características
básicas para saber cómo y dónde va a vivir el estudiante, incluso permite
reproducir en el sistema educativo, ese macrosistema llamado sociedad.
En ese sentido Ruiz-Pino (2022)
define que:
la cultura es un ente abstracto que
según las necesidades de la escuela se adapta y aporta los medios para formar
las personas que van a continuar los procesos de construcción social, aporta al
docente contenidos y le abre las puertas al estudiantado de apropiarse y
moldearlos para sus necesidades. (p.132)
Premisas del modelo de planeación didáctica.
Los
actos educativos no dependen de un solo sujeto como durante mucho tiempo se ha
ido observando, el docente, el estudiante, los administrativos, el gobierno,
etc. Son el resultado de la sinergia del sistema y para que funcionen es
necesario identificar los factores implicados para que con base en ellos se
planee y desarrolle el momento de enseñanza que redunde en el aprendizaje y por
lo tanto en la movilización de la cultura y la sociedad en la cual viven
docente y estudiante.
En este caso particular,
los factores que sirven de base para este modelo de planeación didáctica de la
enseñanza de la química son:
-
“Identificación y reflexión del contexto en el cual trabaja el
docente, el reconocimiento de los estudiantes, familias, institución y contexto
de la institución son necesarios para poder plantearse modos y estrategias de
presentar el conocimiento en el aula” (Ruiz-Pino, 2022, p.132).
-
Aprendizaje del contenido disciplinar, el docente y
administrativos de las instituciones deben reconocer el nivel del manejo de los
conceptos para generar fórmulas de fortalecimiento, entendida la enseñanza como
un proceso colectivo.
-
Delimitación de las características del contenido psicopedagógico
del docente, esta categoría del CDC de los docentes permite que el docente
indague e identifique sus debilidades y fortalezas, desde lo emocional hasta lo
axiomático como mediadores de la enseñanza desde la perspectiva de los
estudiantes y la propia, amplía la capacidad de reflexión frente a lo
curricular, metodológico y estratégico para enseñanza de la química, y
finalmente invita y pone en la discusión pedagógica la necesidad de capacitación
continua que repercute en todos los demás componentes del conocimiento
didáctico del contenido.
-
Reconocer los aspectos metadisciplinares en lo que el docente
pretende enseñar, evidenciar el fortalecimiento o no de las perspectivas
histórico-epistemológicas de los saberes para que así este eje logre
transversalizar los conceptos que el docente pretende enseñar, de tal manera se
potencializa el entendimiento y la construcción de conocimientos desde lo
asociativo y no solo la reproducción de este.
-
Identificación, manejo y potencialización de habilidades del
pensamiento científico, el manejo o no de las HPC median o limitan la forma en
que el docente planea y enseña su área de experticia, y, por lo tanto, la
enseñanza de estas durante la presentación de conocimientos permite la
apropiación de estos y su interacción con los elementos de la vida cotidiana,
social, cultural y futuro profesional de los estudiantes.
Metodología del modelo de planeación.
Dado
que la intencionalidad de este modelo es presentar una opción para la
planeación o diseño de las clases, unidades didácticas o secuencias que tienen
como objetivo la enseñanza de conceptos de la química, se propone el trabajo en
aula desde una perspectiva social- constructivista del aprendizaje, que
promueva la autorregulación de parte de docentes y estudiantes y lógicamente la
metacognición de los conceptos químicos.
Debido a que el interés
de este modelo es fortalecer y potencializar la actividad docente desde sus CDC
característico, las fases constitutivas inician con un reconocimiento auto
reflexivo en la identificación del contexto y del CDC, paralelo y teniendo en
cuenta que la base de una buena planeación es la identificación de elementos
básicos que permitan que lo planeado sea acorde a las necesidades de quienes
van a aprender y parta de las fortalezas de quien va a enseñar en este sentido,
luego de la fase 1 de reconocimiento del CDC docente, el maestro se enfocará en
rastrear los elementos base que delimitaran su planeación metodológica para el
aula y finalmente, la elaboración de una planeación didáctica, es necesario
transitar por una serie de etapas que le den orden y estructura a lo que luego
se va a desarrollar en el aula, una primera identificación y evaluación le abre
las puertas a una fase de diseño; en este punto el modelo entendido como una
guía, representa la estructura general que se le propone a los docentes de
química seguir para organizar sus actividades o secuencias de clase en caso de
querer potencializar sus características del CDC, y adicionalmente fortalecer
habilidades de pensamiento científico en sus estudiantes.
Tal y como Sanmarti
(2000) no hay duda de que caer en la rutina es perder competencia y la labor
docente no escapa de ello, un docente que no innova, que no reflexiona y no
cambia sus estrategias pierde competencia enseñando y hace que sus estudiantes
pierdan competencia aprendiendo.
Entre tanto es importante
mencionar, como se puede observar en la figura 3 que esta fase de modelación
transita desde la identificación de contexto estudiantil hasta el proceso de
gestión del aprendizaje por medio del proceso formativo de evaluación y su
correspondiente retroalimentación.
Figura 3. Diagrama de modelo de planeación didáctica
basado en CDC docente.
Nota. Tomado de Caracterización del conocimiento didáctico
del contenido (cdc) de docentes de química y su influencia en la Construcción
de un modelo de planeación didáctica: un Estudio de caso (p.129), por
Ruiz-Pino, 2021, Grupo CIEG.
CONCLUSIONES
Esta
investigación se desarrolló con la firme intencionalidad de exaltar la labor
del docente, y responder ante la necesidad de buscar otras opciones a los
métodos de enseñanza que se utilizan en las aulas colombianas, es así que de
manera satisfactoria se exalta el reconocimiento de las características del
conocimiento didáctico del contenido de los docentes de química como una puerta
hacia la reflexión e identificación de las formas de ser, hacer y proceder de
los docentes en el aula, y que es desde ese reconocimiento que la labor puede
verse fortalecida desde la búsqueda de integración de las categorías que
integran el saber docente y que por lo tanto estructuran planeaciones o
creaciones didácticas que buscan la construcción del conocimiento.
Talanquer (2015) expone
con preocupación que la enseñanza de la química presentada a los estudiantes en
el mundo se ha caracterizado, y se caracteriza por ser presentada como una
colección de temas sin conexión y por ende la formación de docentes, inicial,
continua y su ejercicio en el aula también es caracterizado por su segmentación
y descontextualización, siendo así, partir de la caracterización de lo que se
puede entender como el código genético de los docentes, el CDC, es el camino
ideal para fortalecer los procesos de enseñanza pues el reconocimiento de las
debilidades e interconexiones son el punto de partida de transformación y esto
desencadena en las capacidades de enseñanza de los maestros.
Análogamente se puede
entender, que el diseño de un modelo de planeación didáctica que busca el
desarrollo de habilidades en estudiantes de carácter científico e incluso en
los mismos docentes, requiere de una construcción teórica juiciosa que permita
identificar la realidad compleja de la vida del docente en química, para de
esta manera primero indagar, luego clasificar y finalmente trazar las fronteras
de lo disciplinar, meta disciplinar, contextual, psicopedagógico y las mismas
habilidades de pensamiento científico que entrelazadas sustentan y fortalecen
los proceso de enseñanza de las ciencias.
Se puede inferir por lo
tanto que como etapas de diseño de un modelo de planeación desde la perspectiva
del CDC se requiere de ciertas etapas: Exploración, Reconocimiento del
CDC, Explotación del material- análisis e
integración de contenidos, y Fase creativa desde las debilidades. Estas últimas dos etapas, constituyen la
aplicación precisamente de esas habilidades de interpretación de datos,
planteamiento de soluciones y argumentos para generar con base en ellas una
ruta de trabajo, que facilite a los maestros y los estudiantes el proceso de
enseñanza y aprendizaje, llevándolo de esa segmentación y desarticulación a una
construcción conceptual organizada y fundamentada de las ciencias en este caso
la química.
Cada una de las etapas
del modelo de planeación didáctica busca la promoción de habilidades
científicas, argumentado desde la integración de recorrido teórico, el proceso
de recolección de datos y su análisis, desencadenando una situación en la que
desde la creatividad y la reflexión de las características del CDC se
constituya una contextualización estructurada a partir de la cual se genere una
nueva estrategia, más consciente de la enseñanza. En la misma línea, es
importante resaltar la necesidad de definiciones teóricas en torno a las ideas
de hombre, cultura y enseñanza que son la base sobre la cual, y para la cual el
docente trabaja la etapa de construcción, pero que también implica el manejo de
contenidos, elaboración de instrumentos, planeación de evaluación y lógicamente
un cierre mediante la evaluación reflexiva de todo el proceso de planeación.
La reflexión sobre
procesos de enseñanza que no llevan a la formación de científicos y al
crecimiento de sociedades del conocimiento fue el punto de partida de esta
investigación, es el reconocimiento de los sistemas complejos que constituyen
la realidad educativa de las aulas lo que permitió salir en la búsqueda de una
alternativa que haga brillar el papel del docente en la escuela, y que esto se
traduzca en estudiantes con mejores habilidades y formación científica que
transforme la sociedad colombiana. El lograr seleccionar una serie de pasos que
constituyan un modelo que guie y facilité la labor del docente es un abreboca a
la necesidad de fortalecimiento del papel docente en la sociedad colombiana.
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