Introducción

La literatura evidencia que la gestión de crisis y emergencias impacta la prestación de los servicios educativos. Aunque estos conceptos están relacionados, es crucial diferenciarlos. Una crisis es un momento decisivo, relevante y temporal que puede desordenar los sistemas y generar cambios, positivos o negativos (Lavell, 2000). Este fenómeno implica un cambio súbito, intensificado por la percepción subjetiva y los medios de comunicación, que pueden gestionarlo o exacerbarlo. Como indica Habermas (1984), la crisis dificulta la respuesta a las demandas sociales y altera significativamente el funcionamiento normal de los sistemas, generando incertidumbre y desorden. Aunque temporal, puede prolongarse sin soluciones inmediatas (Lavell, 2000).

En contraste, la emergencia es un estado temporal declarado por autoridades para gestionar eventos específicos que interrumpen los servicios normales, exigiendo respuestas rápidas para mitigar efectos negativos (Lavell, 2000). Mientras que la crisis se caracteriza por un colapso estructural prolongado, la emergencia busca manejar dicho colapso con acciones rápidas y específicas (Lavell, 2000).

La prestación del servicio educativo durante fenómenos emergentes requiere contemplar vulnerabilidad y amenazas. La vulnerabilidad, inherente a la comunidad, puede ser física, económica, política o social, lo que la hace propensa a efectos adversos (Lavell, 2000). Las amenazas, clasificadas como naturales, pseudo-naturales y antropogénicas, combinadas generan riesgos complejos. Cuando las condiciones de vulnerabilidad coinciden con amenazas, una sociedad con alta vulnerabilidad enfrenta mayor riesgo de desastre, incluso ante amenazas no extremas (Lavell, 2000). La gestión del riesgo implica implementar acciones inmediatas para garantizar atención oportuna y minimizar efectos adversos, basándose en recursos disponibles y decisiones ágiles (Lavell, 2000).

En el ámbito educativo, esta respuesta inmediata se conoce como estrategias educativas de emergencia, que buscan continuar la prestación del servicio y mitigar efectos negativos en el desarrollo académico, además fomentar adaptación y resiliencia (Vargas, 2020). Para analizar estas estrategias, es necesario un enfoque holístico, donde la teoría de la acción comunicativa de Habermas (1984) ofrece una perspectiva que une la razón instrumental con la razón comunicativa, promoviendo diálogo y consenso. Habermas (1984) critica la reducción de la racionalidad a fines instrumentales, abogando por la acción comunicativa que favorece la transparencia y la cooperación.

En el contexto educativo durante emergencias, esta teoría sugiere que las estrategias deben considerar diversas perspectivas y necesidades, y ofrece herramientas para la resolución de conflictos mediante el diálogo, permitiendo evaluar el manejo de desacuerdos. En consecuencia, la teoría de la acción comunicativa se presenta como un enfoque para analizar la gestión de la comunicación en emergencias educativas y mejorar la participación y legitimidad de las decisiones.

El presente estudio se ubica en el año 2020, en Colombia y Argentina cuando la pandemia de COVID-19 provocó la declaración de estados de emergencia, acompañados de cuarentenas para frenar la propagación del virus y prevenir la saturación de los sistemas de salud.

Durante el confinamiento, las instituciones enfrentaron el desafío de continuar las clases a través de métodos no convencionales, utilizando recursos para ofrecer educación no presencial (Niemczyk et al., 2021; Hernández-Vicente, 2022). La implementación de herramientas tecnológicas y el acceso equitativo a recursos variaron según el contexto, intensificando las brechas educativas en entornos desfavorecidos (Anokhin et al., 2021; Mkhize & Davids, 2023; González-Such et al., 2021; Hordatt et al., 2021; García-Zabaleta et al., 2021).

Al reconocer la educación como un pilar fundamental para el desarrollo humano y social, y su relación con el bienestar de millones de personas. Se valida la importancia de analizar las estrategias educativas implementadas en Colombia y Argentina durante la pandemia para identificar lecciones aprendidas y ofrecer un marco de referencia para futuras intervenciones en emergencia. Además, al integrar la teoría de la acción comunicativa de Habermas, este estudio resalta la importancia del diálogo y la cooperación en la formulación de respuestas educativas, contribuyendo así a optimizar la prestación del servicio educativo y fortalecer la resiliencia comunitaria ante posibles emergencias.

Metodología

Se presenta una revisión integrativa que retoma la evidencia existente sobre las estrategias educativas en Colombia y Argentina durante la emergencia sanitaria. Este diseño integra diferentes tipos de documentos. Proporcionando una visión amplia que incluye lo teórico con lo práctico. Pertinente para el análisis holístico de la prestación del servicio educativo en escenarios de emergencia.

Objetivo General

Analizar las estrategias educativas implementadas durante la emergencia sanitaria en Colombia y Argentina, identificando las lecciones aprendidas y recomendaciones para la prestación del servicio educativo en eventuales escenarios de emergencia.

Objetivos Específicos

● Analizar las estrategias educativas implementadas en Colombia y Argentina durante la emergencia sanitaria, con énfasis en las desigualdades educativas, incluidas las brechas digitales, en diversos contextos.

● Comparar las medidas adoptadas en Colombia y Argentina para gestionar la emergencia sanitaria en el ámbito educativo.

● Identificar lecciones aprendidas de las estrategias educativas de emergencia implementadas en Colombia y Argentina, y recomendaciones para futuras políticas y prácticas que promuevan la equidad en contextos de emergencia.

Pregunta de Investigación

Se utilizó la herramienta (PICO). Denominada así por sus siglas (POPULATION, INTERVENTION, COMPARISION, OUTCOME). La cual permitió una estructura lógica para la creación del patrón de búsqueda y selección de objetiva de los estudios.

Con el análisis de la problemática surge la pregunta de investigación: ¿Qué estrategias educativas de emergencia se implementaron en Colombia y Argentina durante la pandemia y qué lecciones pueden derivarse de estas experiencias para formular recomendaciones que aporten a la equidad en la prestación del servicio educativo en eventuales escenarios de emergencia?

Una vez la pregunta de investigación fue formulada se inició la búsqueda bibliográfica en bases datos y paginas gubernamentales. Para este proceso se emplearon los siguientes temimos, descriptores y operadores boléanos;

"Emergency education" OR "education in emergencies" OR "pedagogical strategies" OR "virtual learning environments" OR "remote learning" OR "COVID-19" OR "pandemic education" OR "learning inequalities" OR "educational inequalities" OR "COVID-19 impact" OR "educational segregation" OR "dropout" OR "learning losses") AND ("Colombia" OR "Argentina") AND ("systematic review" OR "systematic review of literature" OR "review of literature").

Criterios de Inclusión y Exclusión:

Para garantizar la calidad y validez de la revisión documental, se emplearon los criterios PICO. Los cuales son detallados a continuación:

Tipo de documento: Estudios revisados por pares, normativas oficiales y fuentes académicas publicadas, excluyendo tesis no publicadas.

Población: Instituciones educativas de primaria y bachillerato durante la pandemia, excluyendo otros grupos poblacionales.

Intervención: Estrategias educativas de emergencia implementadas en respuesta a la pandemia, descartando estudios que no abordaran este tema.

Comparación: Documentos que permitieran identificar barreras y brechas educativas en diversos contextos, excluyendo investigaciones que no contaran con información suficiente para realizar comparaciones.

Resultados: Aspectos como acceso a estrategias, impacto en brechas educativas y mitigación de desigualdades, excluyendo aquellos con resultados poco claros o específicos.

Este enfoque metodológico garantiza la pertinencia de las fuentes seleccionadas y su alineación con los objetivos del estudio. Además, permite identificar patrones en datos cualitativos de diversas fuentes e integrar distintos tipos de evidencia, proporcionando una visión integral del fenómeno.

Cribado de Resultados

A continuación, se presenta un diagrama de flujo que ilustra el proceso de selección final de los documentos.

Figura 1.

Flujograma de selección de documentos

Fuente, elaboración propia basado en el flujograma PRISMA

El flujograma muestra que se analizaron dos tipos de textos: 21 documentos académicos y 32 textos normativos emitidos por los gobiernos de Colombia y Argentina, sumando un total de 53 documentos.

Para asegurar la adecuada organización de los datos, se siguieron tres pasos metodológicos. En primer lugar, se realizó una lectura preliminar de los documentos para destacar fragmentos relevantes. A continuación, se llevó a cabo una codificación abierta de forma manual, donde se asignaron etiquetas a estos fragmentos para identificar conceptos clave. Posteriormente, se agruparon estos códigos en categorías más amplias a través de un proceso de codificación axial, lo que permitió reconocer las relaciones entre los conceptos.

Además, el enfoque incluyó entrevistas semiestructuradas a personas seleccionadas por su experiencia y conocimiento en el ámbito educativo quienes se desempeñaron en la educación durante la emergencia sanitaria.

Los entrevistados fueron informados y dieron su consentimiento para participar en el estudio, así mismo fueron anonimizados y son citados de la siguiente manera; Docente investigadora en educación y emergencia sanitaria (E1), Experta en políticas educativas (E2), Docente investigador de Educación en Argentina (E3), Profesional del ministerio de educación (E4) y Docente Orientadora de escuela pública (E5). Las entrevistas, realizadas entre septiembre y octubre de 2024, se centraron en los objetivos del estudio y fueron grabadas, transcritas y analizadas.

Posteriormente, se aplicó la técnica de triangulación para validar las categorías emergentes, comparando publicaciones, entrevistas y documentos normativos. Esto aseguró la consistencia y coherencia de los resultados al contrastar diferentes fuentes de datos, característica clave en la revisión integrativa.

Resultados

Extracción y Síntesis de Datos

Con el objetivo de clasificar y organizar la información, se elaboró una tabla para recopilar los datos relevantes.

Tabla 1.

Documentos analizados

Autores	Año	Título	País	Diseño	Población
Alucin, S., & Monjelat, N.	2023	Desigualdades educativas durante la pandemia en Argentina.	Argentina	Cualitativo, descriptivo entrevistas semiestructuradas	19 docentes de diversas provincias, mayoría públicos.
Atchoarena, D., & Howells, A.	2021	Avances en ciudades de aprendizaje: Aprendizaje continuo y sociedad educativa.	(Colombia, Argentina)	Cualitativo, descriptivo (análisis de casos y revisión de políticas)	No especificado.
Barragán-Moreno, S. P., & Lozano-Galindo, O. L.	2022	Variables explicativas del abandono escolar en Colombia durante COVID-19.	Colombia	Revisión sistemática, descriptiva	125 artículos (2014-2019) y 32 del 2020-2021.
Bond, M.	2021	Escuelas y educación remota de emergencia durante la pandemia.	(EE.UU., Reino Unido, etc.)	Mixto, descriptivo y correlacional (análisis de datos secundarios)	90 artículos educación K-12 durante la pandemia.
Caicedo, K. V., & Zuluaga, Y. E. L.	2015	Educación en emergencias: Un análisis de la educación en contextos de crisis.	Colombia	Cualitativo, etnográfico participativo	IED de Manizales.
Castillo, M., Camargo-Abello, M., & Morales, R.	2011	Decisiones en educación en emergencias.	Colombia	Guía de orientación	Docentes y directivos.
Dabenigno, V., Freytes Frey, A., & Meo, A. I.	2021	COVID-19 y TIC: Estrategias pedagógicas y desigualdades educativas.	Argentina	Cuantitativo, descriptivo	601 docentes de secundaria Provincia Buenos Aires.
Damani, K., et al.	2022	EdTech para niñas ugandesas: Impacto de las tecnologías en su educación secundaria durante la pandemia.	Uganda	Mixto (encuestas y entrevistas con el personal de PEAS)	483 estudiantes
Álvarez, M., Gardyn, N., Iardelevsky, A., & Rebello, G.	2020	Estrategias educativas de emergencia en la pandemia: Análisis de segregación escolar.	Argentina	Exploratorio, descriptivo	Docentes y directivos.
INEE (Nota institucional)	2021	Notas de orientación sobre enseñanza y aprendizaje.	Global	Cualitativo, revisión de literatura y consulta con expertos	No especificado.
Jaime-Osorio, M. F., & Campos-Perdomo, M. A.	2023	Aprendizaje remoto en tiempos de COVID-19 en Colombia: Hallazgos y perspectivas.	Colombia	Cuantitativo, descriptivo-transversal (encuestas a estudiantes)	101 estudiantes de secundaria y primaria en Neiva y Pitalito.
Kosiyaporn, H., et al.	2023	Características de las intervenciones educativas a distancia y resultados en niños de primaria.	Tailandia	Revisión sistemática	Educación a distancia, síncronas y asincrónicas.
Lavell, A.	2000	Gestión del riesgo: Definición conceptual.	América Latina	Cualitativo, teórico-conceptual (revisión de estudios previos)	No aplica.
Luna, G. M. M., & Martínez, J. E. M.	2022	Gestión educativa más allá del aula: Retos en la emergencia.	Colombia	Cualitativo, descriptivo	Comunidad educativa.
Medina, R. D. J. C., et al.	2020	Estrategias didácticas y ambientes de aprendizaje emergentes en la educación rural.	Colombia	Descriptivo, cualitativo interpretativo	6 instituciones, 104 docentes, 6 directivos.
Garay, F. O., et al.	2021	Estrategias pedagógicas en entornos virtuales durante la pandemia.	Colombia y Perú	Cualitativo (investigación-acción, observación, entrevistas)	Estudiantes y docentes.
Reynosa Navarro, E., et al.	2021	Relevancia de los medios en la prevención, educación y gestión del COVID-19.	Perú	Mixto, descriptivo y correlacional	No especificado.
Rodríguez, D. F. B., et al.	2020	Percepciones de docentes y estudiantes sobre la enseñanza remota durante COVID-19.	Colombia	Cualitativo (entrevista semiestructurada, cuestionarios)	2 profesoras de Química y 60 estudiantes.
Romero, C., et al.	2023	Desigualdad y segregación educativa durante la pandemia en Argentina.	Argentina	Exploratorio, descriptivo (encuesta online)	143 directivos de escuelas públicas y privadas en CABA y Buenos Aires.
Santamaria, M. S., & Reimers, F.	2020	Colombia: Aprende en Casa (Learning at home).	Colombia	Guía de orientación	Docentes y directivos.
Vegas, E.	2022	Impacto de COVID-19 en las pérdidas de aprendizaje y desigualdad educativa en Colombia.	Colombia	Cuantitativo, correlacional (análisis de datos secundarios)	Panel de 2,754,862 desde 2015 hasta 2021, excluyendo 2020

De la Tabla 1 se obtienen tres niveles de categorías, en primer lugar, las temáticas principales que abarcan una variedad de factores relevantes para el estudio de la educación en emergencia. Entre ellas se encuentran: la educación durante la pandemia, el acceso a recursos digitales y tecnología, la planificación y políticas educativas en emergencias, el impacto socioemocional y el bienestar de los estudiantes, los desafíos educativos y la desigualdad, la evaluación y adaptabilidad de los sistemas educativos frente a la emergencia.

En segundo lugar, se identificaron otras categorías que profundizan en aspectos específicos del impacto educativo. Estas incluyen la brecha digital y acceso desigual, las estrategias educativas adoptadas durante emergencias, el impacto de la pandemia en la educación, y las políticas públicas en educación, que han jugado un papel crucial en la adaptación del sistema educativo.

Finalmente, en el nivel de palabras clave frecuentes, se destacan términos recurrentes que reflejan los temas centrales. Estos términos son: COVID-19, educación remota/virtual, brecha digital, desigualdades educativas, flexibilidad curricular e impacto socioemocional, los cuales son esenciales para comprender la naturaleza de los desafíos educativos enfrentados durante la pandemia.

Este análisis temático con saturación de categorías proporciona una visión integral de los factores que han influido en la educación durante la emergencia sanitaria, permitiendo comprensión de los temas relevantes y las áreas que requieren atención en futuras investigaciones y políticas educativas.

Revisión normativa

Presenta la cronología de las normativas emitidas por las autoridades de Colombia y Argentina, destacando documentos clave en la gestión de la emergencia sanitaria. Durante 2020 y 2021, otorgando una panorámica sobre las decisiones tomadas, como la creación de programas específicos y la flexibilización educativa, con énfasis en un retorno gradual a la presencialidad.

Tabla 2.

Cronología de las normas para el manejo de la emergencia

Colombia	Argentina
Marzo -2020
Circular 11 (9/03/2020): Continuar actividades académicas regularmente.	Resolución 82 (6/03/2020): Desarrollar actividades escolares con recomendaciones preventivas.
Resolución 385 (12/03/2020): Emergencia sanitaria.	Resolución 103 (12/03/2020): Cierre de escuelas por 14 días debido a casos sospechosos de COVID-19.
Circular 19 (14/03/2020): Estrategias de apoyo al aprendizaje y servicios educativos.	Resolución 106 (15/03/2020): Creación del programa “Seguimos Educando” para garantizar la continuidad educativa.
Circular 21 (17/03/2020): Orientaciones sobre trabajo académico en casa y gestión del personal docente.	Resolución 108 (16/03/2020): Suspensión de clases presenciales por 14 días en todos los niveles.
Directiva 05 (25/03/2020): Orientaciones sobre trabajo académico en casa y alimentación escolar.	Decreto 297 (19/03/2020): Establecimiento de cuarentena obligatoria y cierre de escuelas.
Abril - mayo 2020
Directiva 09 (7/04/2020): Continuación del trabajo académico en casa hasta el 31 de mayo.	Resolución (25/04/2020): Flexibilización de la cuarentena.
Decreto 639 (8/05/2020): Creación del Programa de Apoyo al Empleo Formal (PAEF).	Resolución 363 (15/05/2020): Suspensión de la prueba APRENDER 2020.
Decreto 662 (14/05/2020): Creación del Fondo Solidario para la Educación y medidas contra la deserción escolar.
Junio – 2020
Directiva 012 (2/06/2020): Orientaciones para establecimientos educativos no oficiales.	Acuerdo Paritario (4/06/2020): Reconocimiento del trabajo no presencial docente y formación continua.
Julio - septiembre 2020
Directiva 016 (9/10/2020): Orientaciones para la implementación del plan de alternancia educativa.	Resolución 366 (1/09/2020): Modalidades combinadas de presencialidad y no presencialidad.
Directiva 017 (17/11/2020): Uso de recursos del Fondo de Emergencias para la alternancia.	Resolución 369 (1/09/2020): Implementación del programa ACOMPAÑAR para reanudar trayectorias educativas interrumpidas.
Noviembre 2020 - enero 2021
Directiva 018 (28/12/2020): Implementación de planes de alternancia 2021.	Resolución 125 (20/11/2020): Autorización de grados presenciales según realidades sanitarias.
Decreto 109 (29/01/2021): Plan Nacional de Vacunación.
Febrero - junio 2021
Directiva 1 (11/02/2021): Información sobre personal educativo no oficial para el Plan Nacional de Vacunación.	Resolución 386 (13/02/2021): Priorización de clases presenciales.
Circular 009 (21/04/2021): Retorno gradual a la presencialidad bajo esquema de alternancia.	Resolución 394 (4/05/2021): Priorización de la presencialidad y alternativas para la educación no presencial.
Agosto - septiembre 2021
Circular 21 (12/08/2021): Asignación de recursos FOME para garantizar la bioseguridad en sedes educativas.	Resolución 400 (26/08/2021): Modificación del protocolo educativo ante la disminución de la emergencia sanitaria.
Septiembre 2021
Circular externa 047 (23/09/2021): Promoción de vacunación en jóvenes de 12 a 24 años.	Resolución 404 (23/09/2021): Recomendación de retorno pleno a la presencialidad.

Fuente elaboración propia

El análisis de la tabla 2 revela la evolución de las políticas en respuesta a la emergencia sanitaria, destacando similitudes y diferencias en las estrategias adoptadas por Colombia y Argentina. En ambos países las medidas se enfocaron en la continuidad educativa, con una rápida implementación de programas como “Aprende en Casa” (Colombia) y “Seguimos Educando” (Argentina). Aunque eficaces, no resolvieron la brecha digital existente, especialmente en las zonas rurales. Argentina, por su parte, adoptó un enfoque más flexible y adaptativo, que incorporó una mayor diversidad de recursos digitales y no digitales, y promovió la presencialidad en zonas con menor riesgo sanitario.

Este análisis cronológico permite identificar al menos cinco momentos importantes que coinciden en ambos países.

Figura 2.

Momentos claves en la gestión normativa de la emergencia

Fuente Elaboración propia.

La figura muestra que, las medidas de Colombia y Argentina coincidieron en momentos clave como la suspensión de clases presenciales. Además, presenta como la respuesta a la emergencia fue influenciada por las realidades sociales y tecnológicas de cada país, y destaca la necesidad de políticas que prioricen la equidad educativa en futuras emergencias, lo cual se alinea con las recomendaciones de estudios previos sobre la importancia de adaptar las estrategias a los contextos locales (Sánchez, 2021).

Discusión

A pesar de las orientaciones de ambos gobiernos, la falta de infraestructura tecnológica evidenció importantes limitaciones en el sector educativo (Rega et al., 2021). Aunque algunos estudiantes lograron adaptarse a las nuevas modalidades, una parte considerable de la población vulnerable quedó excluida debido a la insuficiencia de recursos tecnológicos (Hordatt et al., 2021; Raby et al., 2021). Esta situación destacó la desconexión entre las políticas educativas y las realidades sociales. Estas dificultades adicionales contribuyeron al aumento del abandono escolar (Rotondi et al, 2021; Gandolfi et al., 2021; Smythe et al., 2021).

Si bien la implementación de plataformas digitales fue eficaz en áreas urbanas con conectividad adecuada, las desigualdades tecnológicas se convirtieron en un factor crítico. Esto demostró que las estrategias basadas en tecnología no lograron ser inclusivas para las poblaciones más vulnerables (Jameson et al., 2020). Esta situación fue abordada parcialmente por los gobiernos mediante la entrega de recursos relacionados con la conectividad y dispositivos, tanto a docentes, como a estudiantes (E1, comunicación personal, 19-09-2024). Esto pone de relieve la necesidad de considerar las condiciones socioeconómicas y las brechas digitales al formular políticas educativas (INEE, 2010; Alucin & Monjelat, 2023).

Ante la barrera digital, algunas instituciones optaron por la distribución de materiales impresos, como guías de trabajo o cuadernillos (E2, comunicación personal, 24-09-2024; E3, comunicación personal, 15-10-2024). Este enfoque alternativo estuvo relacionado con decisiones tomadas a nivel de las comunidades educativas, que en algunos casos incumplieron los aislamientos. Formaron redes comunitarias informales para distribuir materiales impresos, abrir escuelas o recolectar y entregar celulares, entre otras acciones (E1, comunicación personal, 19-09-2024; E2, comunicación personal, 24-09-2024; E3, comunicación personal, 15-10-2024). Aunque este apoyo comunitario fue valioso para gestionar la emergencia, también incrementó la propagación del virus, principalmente entre los docentes.

Además, las normas impuestas en algunas comunidades no tomaron en cuenta a los actores educativos, lo que generó una desconexión con la realidad. Esto afectó la percepción de legitimidad de las normas. En algunos casos, las normas fueron incumplibles debido a la falta de medios, como ocurrió con los estudiantes que, a pesar de la orden de aislamiento, se reunían espontáneamente alrededor de las escuelas para conectarse a internet y acceder a recursos educativos (E2, comunicación personal, 24-09-2024; E3, comunicación personal, 15-10-2024).

Aunque los medios tradicionales como la radio y la televisión fueron estrategias valiosas, su alcance fue limitado en muchas áreas rurales donde no estuvieron disponibles. Esta situación, junto con la falta de interacción con los docentes, promovió un aumento del abandono escolar. En estos territorios, las estrategias implementadas no se adaptaron adecuadamente a las realidades comunitarias, resultando inadecuadas para cubrir las necesidades educativas locales (Paulin et al, 2021; Morales, 2011; Romero et al., 2023; Dabenigno et al., 2021; Vegas, 2022).

Si bien la implementación de estas estrategias fue necesaria y mitigó las afectaciones derivadas de los cierres de escuelas, la continuidad en condiciones insuficientes generó tensiones que afectaron a las comunidades educativas. Los directivos se mostraron preocupados por el control del cumplimiento de las funciones laborales de los docentes (E3, comunicación personal, 15-10-2024), mientras que los docentes enfrentaron el desafío de continuar con la prestación del servicio educativo en un entorno desconocido, sin la infraestructura ni los conocimientos necesarios para realizar actividades digitales (E2, comunicación personal, 24-09-2024). Las familias, por su parte, sintieron sobrecarga por las demandas académicas, asumiendo funciones para las que no estaban preparadas. Incluso algunos cuidadores consideraban el acompañamiento escolar como algo fuera de su responsabilidad (E2, comunicación personal, 24-09-2024; E3, comunicación personal, 15-10-2024). Los estudiantes también sufrieron por los cambios abruptos, el aislamiento, las tensiones familiares y la falta de recursos (E1, comunicación personal, 19-09-2024).

Finalmente, la emergencia sanitaria evidenció que los sistemas educativos de Colombia y Argentina no estaban preparados para enfrentar emergencias de tal magnitud. Por lo tanto, este estudio destaca la urgencia de implementar políticas públicas que aborden las desigualdades tecnológicas y socioeconómicas, promoviendo la resiliencia del sistema educativo ante situaciones adversas (Luna & Martínez, 2022; Caicedo & Zuluaga, 2015). Las experiencias recopiladas durante esta emergencia ofrecen un marco para la formulación de políticas y prácticas futuras, así como la necesidad de incorporar el análisis del riesgo como componente central en la planificación educativa para abordar tanto las amenazas como las vulnerabilidades del contexto educativo (Lavell, 2000; INEE, 2010).

Conclusiones

Durante la emergencia sanitaria, Argentina y Colombia adoptaron enfoques normativos con similitudes y diferencias significativas. Argentina implementó un cierre total de escuelas en marzo de 2020 como parte de una cuarentena estricta (Resolución 103 de 2020), mientras que Colombia optó por una estrategia gradual (Resolución 385 de 2020). En relación con el Programa de Alimentación Escolar, Colombia introdujo directrices detalladas para asegurar su funcionamiento continuo, como la Directiva 05 de 2020, a diferencia de Argentina, que ofreció un seguimiento normativo menos riguroso en este aspecto.

Ambos países adoptaron modalidades sincrónicas, asincrónicas e híbridas, dependiendo de factores como los recursos disponibles, la población atendida y el momento de la crisis (E1, comunicación personal, 19-09-2024; E2, comunicación personal, 24-09-2024). Este enfoque variado se alinea con la literatura existente que sugiere que la flexibilidad en las modalidades educativas es crucial durante emergencias (INEE, 2010). Argentina implementó la flexibilización curricular a partir de julio (Resolución 366 de 2020), mientras que en Colombia esta no fue prioritaria en las primeras fases de su respuesta (Directiva 1 de 2021). Además, en Argentina, los gremios de trabajadores participaron activamente en la toma de decisiones a través de acuerdos paritarios (Acuerdo Paritario, junio de 2020), lo que contrasta con el enfoque unilateral en Colombia (Circular 11 de 2020).

El análisis de las estrategias educativas implementadas durante la pandemia en ambos países revela que su éxito estuvo íntimamente vinculado al contexto local y a la disponibilidad de recursos. Se emplearon plataformas educativas, correos electrónicos y aplicaciones como WhatsApp (E2, comunicación personal, 24-09-2024). Asimismo, los gobiernos crearon programas como "Aprende en Casa" en Colombia y "Seguimos Educando" en Argentina, que reunían contenidos educativos para docentes y familias (E2, comunicación personal, 24-09-2024). Dado que la digitalización fue la alternativa más frecuente, se integraron recursos en línea, como juegos, cuestionarios, blogs, videos, podcasts y herramientas colaborativas, que se popularizaron durante los aislamientos.

Una limitación de este estudio es que se centra exclusivamente en las experiencias de Colombia y Argentina durante la pandemia, lo que puede restringir los hallazgos a otros contextos educativos. Las estrategias y políticas implementadas en estos países son específicas a sus realidades sociales, económicas y culturales, lo que significa que las lecciones aprendidas pueden no ser aplicables en entornos con diferentes condiciones. Esta concentración en dos naciones puede limitar la comprensión de cómo otras regiones enfrentaron desafíos similares, por lo que futuras investigaciones podrían considerar una comparación que incluya otra variedad de contextos educativos.

Lecciones Aprendidas

El análisis de lo sucedido durante la emergencia sanitaria en el ámbito educativo proporciona lecciones valiosas que pueden guiar tanto la práctica pedagógica como la formulación de políticas públicas.

La emergencia confirmó que las instituciones educativas cumplen un rol social esencial más allá de la enseñanza (E3, comunicación personal, 15-10-2024). En este sentido, la escuela se constituye como un espacio donde se construye tejido social a través de la colaboración entre docentes y comunidades. La comunicación fluida y el establecimiento de redes de apoyo son fundamentales para enfrentar los desafíos, mejorando no solo la respuesta educativa, sino también el bienestar de los estudiantes, quienes se benefician de un entorno más cohesivo y solidario (INEE, 2010).

En este sentido, cuanto más estrechos sean los lazos preexistentes entre las familias y las escuelas, mayor será la probabilidad de enfrentar con éxito una situación de emergencia. La colaboración entre estos actores es fundamental para garantizar una respuesta eficiente y efectiva ante escenarios imprevistos (E4, comunicación personal, 21-10-2024, 2024; E5, comunicación personal, 23-10-2024).

Aunque es importante reconocer la resiliencia y adaptabilidad de las comunidades educativas, que han demostrado una notable capacidad para ajustarse a circunstancias imprevistas mediante la adopción de diversas estrategias que permitieron la continuidad del aprendizaje (E1, comunicación personal, 19-09-2024). Tambien, es imprescindible el acompañamiento institucional y la provisión adecuada de recursos para implementar cualquier estrategia educativa de manera efectiva (E1, comunicación personal, 19-09-2024).

Por lo tanto, este estudio trae al debate que, ante una emergencia que pone en riesgo la vida de las personas, lo académico es importante, pero no constituye la prioridad fundamental. El mensaje institucional debe enfocarse en la flexibilización de las prácticas, de modo que la escuela se transforme en un centro de soporte comunitario y no un foco de nuevas tensiones (E4, comunicación personal, 21-10-2024).

Lo anterior, se debe a que en escenarios de emergencia la salud mental y el bienestar integral cobran una mayor relevancia. Por lo tanto, las instituciones educativas deben incorporar la formación de su personal en el manejo de la salud mental y el desarrollo socioemocional (Luna & Martínez, 2022).

Por otra parte, la evaluación de los dispositivos y estrategias implementados para afrontar las crisis no debe compararse con los resultados esperados en condiciones normales o planificadas. En este contexto, la evaluación es esencial, pero debe realizarse teniendo en cuenta las circunstancias excepcionales que impone una emergencia. (E4, comunicación personal, 21-10-2024).

Asimismo, la emergencia sanitaria exacerbó las desigualdades educativas preexistentes, lo cual evidencia la importancia de priorizar políticas que garanticen un acceso equitativo a la educación para todos los estudiantes. Las sociedades deben estar preparadas para enfrentar emergencias mediante evaluaciones de riesgo que posibiliten una planificación estructural, evitando respuestas reactivas o asistencialistas. De esta forma se podrá construir un sistema educativo más justo y sostenible (Lavell, 2000; Atchoarena, 2021).

Otro aprendizaje relevante es que, si bien la educación virtual fue parcialmente efectiva, su éxito depende de las condiciones de acceso a la tecnología y la capacidad de docentes y estudiantes para adaptarse (E2, comunicación personal, 24-09-2024). Sin embargo, no todas las personas contaron con las habilidades necesarias para utilizar las herramientas digitales, lo que podría replantear la noción del ciudadano digital (E3, comunicación personal, 15-10-2024). Esta experiencia muestra la necesidad de integrar los recursos tecnológicos en las prácticas educativas cotidianas, asegurando procesos continuos de formación tanto para docentes como para estudiantes (Bond, 2021; Álvarez, 2020; E3, comunicación personal, 15-10-2024). Sin embargo, también deja claro que la educación virtual no puede sustituir completamente la presencialidad, y que la digitalización debe ser implementada de manera racional (E1, comunicación personal, 19-09-2024).

Los métodos educativos híbridos (virtuales y presenciales) se presentan como una alternativa complementaria para contextos específicos (E2, comunicación personal, 24-09-2024). No obstante, se ha vuelto evidente que el compromiso con la innovación educativa no puede recaer exclusivamente en los docentes pues requiere de una infraestructura e inversión que permita la innovación (Jaime-Osorio & Campos-Perdomo, 2023).

Es fundamental que el sistema educativo reconozca las diversas realidades sociales que influyen en el entorno de aprendizaje (Cabra, 2022). Como sugiere Habermas (1984). La escucha activa de estas realidades permite comprender de manera más profunda las tensiones y desigualdades que surgen durante las emergencias, facilitando así la creación de estrategias que respondan adecuadamente a estas necesidades (E3, comunicación personal, 15-10-2024).

Finalmente, estas lecciones aprendidas invitan a reflexionar y actuar de manera proactiva, adoptando un enfoque preventivo, colaborativo y flexible que garantice una educación inclusiva y de calidad para todos. De esta manera es posible avanzar hacia un futuro más justo y equitativo para las comunidades.

Recomendaciones Practicas

Fortalecer la capacitación de docentes y directivos docentes:

Se deben priorizar programas de formación continua en cuanto al manejo de situaciones de emergencia, soporte emocional, abordaje de crisis y el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), especialmente en áreas rurales (Bond, 2021). Es esencial que los docentes y directivos docentes adquieran competencias para reaccionar manera eficaz y adaptar sus estrategias pedagógicas a contextos adversos (Atchoarena & Howells, 2021).

Disminuir tensiones:

Ante una situación de emergencia es necesario identificar las tensiones existentes y evitar que por razones administrativas o normas inflexibles se generen nuevas tensiones que afecten la salud mental de las comunidades impactando negativamente en los servicios (E3, comunicación personal, 15-10-2024).

Mejorar el acceso equitativo a recursos tecnológicos:

Es fundamental invertir en infraestructura tecnológica en zonas vulnerables especialmente en áreas rurales de Colombia y Argentina para cerrar la brecha digital (Luna & Martínez, 2022). Los gobiernos deben garantizar que estudiantes y docentes dispongan de dispositivos y conectividad adecuados, implementando políticas que mejoren la capacidad instalada (Álvarez, 2020).

Desarrollar estrategias inclusivas de enseñanza:

Las estrategias educativas deben combinar recursos digitales con materiales impresos, radio y televisión, especialmente en contextos vulnerables (INEE, 2010). Esto garantiza que todos los estudiantes accedan a los contenidos educativos, complementado con mecanismos de retroalimentación y evaluación que trasciendan el entorno digital (Jaime-Osorio & Campos-Perdomo, 2023).

Promover la flexibilidad en las políticas educativas:

Las políticas educativas deben ser adaptables a las realidades locales de cada región, fortaleciendo la coordinación entre formuladores de políticas y actores educativos (Luna & Martínez, 2022). Esto asegura que las estrategias implementadas respondan a las condiciones específicas de cada comunidad (Romero et al., 2023).

Implementar planes educativos a largo plazo para futuras emergencias:

Los gobiernos deben desarrollar estrategias educativas sostenibles que integren análisis de riesgo en la planificación, para mitigar vulnerabilidades y facilitar la ágil recuperación de los sistemas educativos en eventuales emergencias (Lavell, 2000).

Fomentar la participación docente en la formulación de políticas:

Es crucial involucrar a los docentes y comunidades en la toma de decisiones sobre políticas educativas (Dabenigno et all, 2021). Se deben establecer mecanismos formales de participación para diseñar estrategias más ajustadas a las realidades de la enseñanza y el bienestar de los educadores (Atchoarena & Howells, 2021).

Revisar enfoques asistencialistas en la educación:

Las políticas educativas deben incluir planificación a largo plazo que fortalezca la resiliencia del sistema educativo y promueva la innovación como un pilar fundamental para enfrentar desafíos contemporáneos (Alucin & Monjelat, 2023).

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