Resumen
En las últimas décadas, el quehacer de los maestros de la
escuela pública bogotana se ha visto conquistado por la irrupción de la
retórica de la innovación pedagógica. Dicha incursión se ha naturalizado en las
prácticas pedagógicas de los maestros, a tal punto de que, es inconcebible
pensar en su ausencia del trabajo pedagógico, estableciéndose como una
“política de verdad” para orientar sus modos de actuación en el aula, sus
comportamientos y maneras de comprender la enseñanza, la escuela, la pedagogía
y el maestro. La “naturalización” de esta forma de proceder, de ver, de hacer y
de pensar, se constituye en un campo para la sospecha, la exploración y la
investigación, en la medida en que permite cuestionar, cómo fue que este
discurso se constituyó en una verdad y en qué condiciones se legitimó como una
práctica de funcionamiento pedagógico.
Es así como la red “Maestros en
Colectivo” se enfocó a estudiar, en una perspectiva documental, el modo cómo la
innovación pedagógica se instaló como un discurso y como una práctica para
encauzar el quehacer pedagógico de los maestros, su modo de funcionamiento, su
pensamiento y su enseñanza, entre 1980 y 2020. Con este ejercicio investigativo
se procura describir e indagar en el archivo de la época, las condiciones de
existencia que hicieron posible que la innovación pedagógica se instalará como
una política de verdad en la escuela pública bogotana, orientando el quehacer
pedagógico y su constitución como maestros.
Preliminarmente se halló que, la
innovación pedagógica se ha venido configurando de modo natural en las
prácticas pedagógicas de los maestros, regulando el quehacer, sin cuestionarse
su existencia y consolidación. Como conclusión inicial, la problematización
sobre la innovación pedagógica permite avanzar en la desnaturalización de un
discurso y una práctica que hoy se configura en un dispositivo regulador del
quehacer del maestro.
Palabras clave
Innovación pedagógica, investigación, maestro, subjetividad.
Abstract
In recent decades, the work of Bogotá public school teachers has been
conquered by the irruption of the rhetoric of pedagogical innovation. This
incursion has become naturalized in the pedagogical practices of teachers, to
such an extent that it is inconceivable to think of their absence from
pedagogical work, establishing itself as a "truth policy" to guide
their modes of action in the classroom, their behaviors and ways of
understanding teaching, school, pedagogy and the teacher. The "naturalization"
of this way of proceeding, seeing, doing and thinking constitutes a field for
suspicion, exploration and investigation, insofar as it allows one to question
how this discourse was constituted in a truth and under what conditions it was
legitimized as a practice of pedagogical functioning.
This
is how the "Maestros en Colectivo" network focused on studying, from
a documentary perspective, the way in which pedagogical innovation was
installed as a discourse and as a practice to guide the pedagogical work of
teachers, its mode of operation, its thought and its teaching, between 1980 and
2020. With this investigative exercise, an attempt is made to describe and
investigate in the archive of the time, the conditions of existence that made
it possible for pedagogical innovation to be installed as a truth policy in the
Bogota public school, guiding the pedagogical work and their constitution as
teachers.
Preliminarily
it was found that pedagogical innovation has been taking shape naturally in the
pedagogical practices of teachers, regulating the task, without questioning its
existence and consolidation. As an initial conclusion, the problematization of
pedagogical innovation allows progress in the distortion of a discourse and a
practice that today is configured in a regulatory device for the teacher's
work.
Keywords
Pedagogical innovation,
research, teacher, subjectivity.
LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA:
SOSPECHA POR LA INSTALACIÓN DE UN DISCURSO EN EL QUEHACER PEDAGÓGICO DE LOS
MAESTROS (1980-2020)
En las últimas décadas, el discurso de la innovación pedagógica ha
venido irrumpiendo en las prácticas pedagógicas, instalándose como una verdad,
que, en ocasiones, se hace incuestionable y como algo dado, de lo cual, al
parecer, es difícil desprenderse. Y, al contrario, cuando el quehacer
pedagógico no se enfoca en esta perspectiva, es juzgado, deslegitimado y hasta
invalidado, localizando las prácticas en el escenario de “lo tradicional”, de
“lo usual” o de “lo convencional”. Reclamándose la innovación pedagógica como
necesaria y fundamental para el funcionamiento del quehacer pedagógico.
Esta condición emergente, se constituye en una posibilidad para
sospechar, explorar e investigar, en
la medida en que permite cuestionar, cómo fue que este discurso se constituyó
en una verdad incuestionable, naturalizada y legitima en el accionar pedagógico
de los maestros y en qué condiciones históricas se legitimó como una práctica
para dirigir funcionamiento pedagógico.
De allí que, se proponga el presente estudio “La innovación
pedagógica: sospecha por la instalación de un discurso en el quehacer
pedagógico de los maestros (1980-2020)” en el marco de las búsquedas del grupo
pedagógico “Maestros en Colectivo, cuyo propósito, precisamente, se orienta a
describir e indagar en el archivo documental de la época, las condiciones de
existencia que hicieron que la innovación pedagógica se instalará como una
política de verdad en la escuela pública bogotana, para orientar el quehacer
pedagógico de los maestros.,
Con este análisis documental, se procura problematizar la
irrupción de este acontecimiento, esto es, desnaturalizar
su existencia y consolidación, particularmente, de aquellas narrativas que se
instalaron como verdades para conducir los modos de funcionamiento del quehacer
pedagógico de los maestros en la escuela, en la perspectiva de la innovación
pedagógica. De este modo, más allá de formular una apuesta investigativa
dirigida a intervenir la realidad escolar, pedagógica y educativa, con
intenciones de transformación o de adecuación a las dinámicas establecidas, lo
que se pretende es producir
un saber que contribuya a la problematización de la innovación pedagógica en el
trabajo pedagógico de los maestros en la escuela pública bogotana, analizando
la posibilidad de emancipación o de plantear otras formas de funcionamiento de
las prácticas pedagógicas.
Fundamento teórico
“El estudio es, de hecho, en si interminable” (1989, p. 46)
menciona Giorgio Agamben para mostrar que los estudios develan nuevos caminos
que de repente se pierden ante nuevos encuentros. Por este motivo, más que
procurar por una investigación, la apuesta es por un estudio sobre las
condiciones que impulsaron la instalación de un discurso y de una práctica, la
innovación pedagógica. Y más, cuando se comprende que, “La investigación debe
avanzar, mientras que el estudio se estanca, se enreda, avanza lentamente,
retrocede, retoma, continúa, titubea” (Noguera y Rubio, 2020, p. 12).
Con base en esto,
los primeros hallazgos encontrados en el archivo documental, se ha logrado
dilucidar que se evidencian diversas posturas y
recordamos que más allá de procurar con esta investigación validar o
deslegitimar la irrupción del discurso de la innovación pedagógica en el
quehacer de los maestros, lo que se pretende es analizar las condiciones de
existencia que hicieron posible que esta práctica se instalará en el trabajo de
los maestros, Para lograr ello, se recurre a una perspectiva posestructuralista
y a la inclusión de los elementos que caracterizan el análisis documental del
archivo, procurando desnaturalizar aquellas narrativas que se instalan como
verdades para conducir los modos de funcionamiento del quehacer pedagógico de
los maestros en la escuela.
Es así como todos los elementos que encontramos, artículos,
revistas, libros, documentales, ponencias, folletos, repositorios de tesis,
tienen un valor y nos aportan pesquisas, cuestionando el ¿por qué y en qué condiciones la
innovación pedagógica se consolidó en un discurso y en una práctica reguladora
del quehacer pedagógico de los maestros?
En este momento nuestro trabajo investigativo se encuentra
rastreando el archivo y realizando el fichaje que nos permitirá identificar las
situaciones que se reconocen como recurrentes y rupturas, posibilitando
nuestras categorías.
Metodología
Para lograr este objetivo, como investigadores se ha explorado el archivo documental de
la época, enclavado en los repositorios de instituciones como el Instituto para
la Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico (IDEP) y la Corporación
Escuela Pedagógica Experimental (CEPE), entre otras; en revistas como “Educación
y Cultura” de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE), Revista
Cooperativa Editorial Magisterio, Educación y Ciudad del IDEP, y en las
diversas revistas universitarias, para ir tras las huellas de eso que acontece e irrumpe,
buscando en las unidades discursivas del corpus documental, los enunciados que
permiten dilucidar cómo fue que la innovación pedagógica se instauró como un
discurso y una práctica orientadora e interventoría del quehacer pedagógico de
los maestros.
En este ejercicio, además, el investigador explora las condiciones
que posibilitaron la irrupción de este discurso, analizando las relaciones que
se establecen entre los acontecimientos, las recurrencias y las
discontinuidades que emergen en la periodización seleccionada. Inicialmente, el
investigador identifica de fuentes rastreando
en ellas la temática objeto de estudio, cuya información se va consignando en
una matriz de registro documental; luego, se seleccionan las fuentes
de este archivo documental, enfocándose en aquellas en las que se enuncia el
campo de análisis. Enseguida realiza la tematización
de las fuentes, que consiste en determinar el tema del que trata cada uno
de los documentos, información que se registra en otra matriz. Después se
realiza un proceso de fichaje
enfocado a determinar aspectos relacionados con lo decible, con lo factible y
con los modos de subjetivación. Posteriormente, se establecen los espacios y relaciones, momento en el que se
determinan las prácticas, los juegos de poder, las continuidades, las
recurrencias y por supuesto, las discontinuidades, que permiten problematizar
el objeto de investigación. Y, por último, con base en lo anterior, se lleva a
cabo un proceso de análisis y de
producción escrita, en el que describen y develan aquellas condiciones de
existencia que han permitido la naturalización de un discurso y una práctica
llamada innovación pedagógica.
De este modo, más allá de formular una apuesta investigativa
dirigida a intervenir la realidad escolar, pedagógica y educativa, con
intenciones de transformación o de adecuación a las dinámicas establecidas,
pretende producir un saber que contribuya a la problematización de la
innovación en el trabajo pedagógico de los maestros en la escuela pública
bogotana.
Resultados
Con base en el análisis documental, preliminarmente, se ha
encontrado en el archivo que, la innovación pedagógica, desde hace varios años,
se enuncia, como una apuesta dirigida a intervenir la realidad escolar,
pedagógica y educativa, cuya intención se enfoca a la transformación o la
adecuación de las dinámicas establecidas, instalarse para producir un saber que
procura contribuir a la problematización del acontecer escolar.
Así, siguiendo este rastreo y este fichaje en el archivo, se han
logrado develar en las unidades discursivas, elementos como los que se
compartirán a continuación, los cuales se constituyen en referentes de las
sospechas preliminares, respecto a cómo y en qué condiciones, la innovación
pedagógica se configuró en un discurso y en una práctica reguladora del
quehacer pedagógico.
Según el archivo, el término innovación
surgió dentro del marco general de los discursos económicos, liberales,
desarrollistas y progresistas, y se ha podido comprobar que los modelos
económicos de los países más ricos han considerado la promoción de la
innovación como una estrategia de progreso y de desarrollo asociada a los
asuntos tecnológicos, políticos y culturales, llevando a que la investigación siga un modelo
lineal. “En 1997 el informe de la comunidad europea introduce la innovación en
el corazón del proceso de investigación, la investigación innovación contradice
al modelo lineal del ideal del progreso de la ciencia” (Hottois
,2007)
De allí que, la innovación comenzara a constituirse y a definirse
como un cambio profundo, significativo y consistente, susceptible hacerse
plausible a través de un proceso en donde se construyan los cimientos para
hacerlo. Llevándolo al área educativa, la innovación se entiende como una
práctica sostenida en el tiempo cuyo objetivo es generar un cambio estructural.
“La innovación educativa es
un proceso dinámico mediante el cual se genera un cambio que conduce a mejoras
identificables en el contexto escolar, este proceso puede contemplar la vida en
las aulas, la organización de las instituciones, la dinámica de la comunidad
educativa y la práctica profesional del profesorado. Se puede observar en
estrategias, metodologías, prácticas, procesos, tecnologías, materiales,
currículos y proyectos, que pueden incidir en los procesos de enseñanza
aprendizaje o en la satisfacción o mejora de la calidad de vida de los actores
del proceso educativo” (Castellanos, 2011)
“Por otra parte, la
innovación es concebida como abrir horizontes, generar un interés
investigativo, disfrutar el placer de indagar, descubrir, proponer, revaluar,
pero ante todo inventar. “Se trata de avanzar en una postura crítica frente a
los postulados existentes, pues solo cuando se convierte en tema de reflexión,
investigación, cuestionamiento, es
posible la innovación”. (Cortés, Salcedo, 2016, en
EAFIT). Esto se constituye en el
objetivo inmediato de los procesos de cualificación. Se pretende incidir en las transformaciones
pedagógicas de los maestros, de manera tal que se siga contribuyendo a la
superación de las prácticas tradicionales de enseñanza y se motive la
generación y fortalecimiento de las comunidades de saber” (Ortiz, 2017, p. 15)
lo cual nos lleva a la sospecha de si es el camino a seguir.
Por ello la palabra innovación educativa ha tomado más fuerza y es
casi una necesidad imperante en el contexto de la educación que nos lleva
cuestionar y sospechar. No se pueden seguir reproduciendo las mismas prácticas
educativas de otros momentos históricos, como cita Greiner al rastrear la
innovación citando diferentes autores dice: “Según Zatman
y otros (1973), la innovación es un proceso creativo en el que aparecen
relacionados tres usos: la creación de algo nuevo, la percepción de ello como
tal y la asimilación de ese algo como novedoso. La innovación se considera como
un cambio que es asimilado por otro y en la educación una buena forma de
definirla es como el estudio de las estrategias y de los procesos de cambio
(Havelock y Huberman 1980), Bruner (1997) dice que
hay que buscar una cultura de la innovación, que gesta la posibilidad para que
todos los participantes en el proceso educativo logren a través del intercambio
y la cooperación romper con la resistencia al cambio y tengan la disposición
para comprometerse con él, sin que sea visto como amenaza, y con los medios
necesarios para hacerlo. Hay que penetrar las practicas, hay que trabajar en la
transformación de las formas de ver, de hacer y de ser (Darling-Hamond, 2001) por medio de un proceso de búsqueda y
experimentación reflexiva de alternativas a la cultura escolar en la que viven
(Fullan, 2004). Solo así la innovación educativa se convierte en una
posibilidad para enfrentar con sentido los retos que le impone el mundo de hoy
a la educación” (Greiner, 2017, p.52)
Es así como los retos que se plantean los
docentes diferentes a los contenidos curriculares, como son los proyectos,
facilitan la creación de estrategias y didácticas particulares innovadoras y
nuevas para facilitar diversos aprendizajes en los estudiantes, especialmente
fortaleciendo relaciones de participación, trabajo colectivo y otras formas de
organización diferentes a las cotidianas. Igualmente se incentiva en los
docentes la creatividad en su hacer generando nuevos conocimientos pedagógicos.
Al diseñar propuestas pedagógicas a partir de proyectos generan ambientes de
trabajo diferentes a los cotidianos, fortaleciendo elementos relacionados con
los aprendizajes como la confianza, comunicación, solidaridad, deseo de saber,
curiosidad entre otros, así como se evidencian situaciones de resolución de
problemas contextuales.
La educación necesita de procesos de innovación que promuevan el
pensamiento crítico y favorezcan la formación de ciudadanos que puedan aplicar
el conocimiento en formas creativas, el IDEP ha propiciado la cualificación
permanente de las maestras y maestros de Bogotá, acompañando y reflexionando
con ellos sobre sus procesos de investigación e innovación lo que se ve
reflejado en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas al interior de las
aulas. Este trabajo pedagógico de acompañamiento contribuye a que los proyectos
investigativos e innovadores de los docentes de la ciudad sean visibilizados y
valorados. Con su apoyo el Instituto
contribuye en gran medida a que las prácticas de los docentes se cualifiquen e
impacten las comunidades a las que pertenecen sus instituciones educativas.
Lo anterior ha contribuido a la creación de colectivos y redes de
maestros que se constituyen en comunidades de saber y práctica pedagógica,
conformadas por docentes con autonomía para reflexionar y guiar sus procesos de
formación y cualificación
Conclusiones y discusión
Como ya hemos mencionado es una investigación en proceso sin
embargo algunas ideas se hacen notar y no las podemos pasar por alto al hablar
de innovación pedagógica como son:
La innovación como una forma de cualificación,
de reconocimiento del valor del trabajo en el aula y de visibilización
de las comunidades de saber y práctica pedagógica.
Visibilizar los proyectos investigativos e innovadores de los
docentes de la ciudad contribuye a su valoración y a resaltar que, en las
escuelas bogotanas, los maestros al realizar innovación asumen el estatus de
maestro “intelectual”.
Además, se materializan
alianzas entre instituciones, véase, el IDEP y la Universidad Distrital, para
buscar desarrollar procesos de cualificación y acompañamiento a los maestros.
Con esto, la conformación y consolidación de comunidades de saber y práctica
pedagógica, como escenarios de producción de conocimiento (innovación).
La formación docente y la formación continúan del maestro, ejes
para el mejoramiento de la calidad educativa, para la innovación y evitar el
fracaso escolar.
Generación de conocimiento colectivo condición de la innovación
que se produce a partir de las reflexiones en el aula, la sistematización, la
socialización y divulgación de las experiencias legitiman y validan la
innovación.
Tensiones en los escenarios escolares entre el posible
señalamiento entre el docente tradicional y docentes innovadores
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