Para muchos académicos, Aprender a ser. La educación del futuro, fue una respuesta de la UNESCO a una serie de movimientos culturales, como mayo de 1968, en el que los estudiantes franceses cuestionaron el sistema educativo y la posibilidad de oferta laboral que brindaba la sociedad capitalista de la época. La importancia de este texto en la discusión que nos convoca, es el planteamiento que, de manera explícita hace una institución internacional como la UNESCO, en torno al tema de la “Ciudad Educativa” y el papel de “la ciencia y la tecnología” en la educación del futuro y su relación con la sociedad.
Para los miembros de dicha comisión, al mirar las posibilidades de la educación del futuro, se debía tener en cuenta que la educación se encontraba a punto de franquear una serie de fronteras que le habían encerrado los decretos de una tradición secular. La educación se extendía en el espacio y en el tiempo, a la esfera entera de la persona humana en la plenitud de sus dimensiones, demasiado vasta y demasiado compleja para contenerse en el límite de un sistema educativo formal. En el hecho educativo, el acto de enseñar cedía paso al acto de aprender. En esta lógica:
La ciudad, sobre todo cuando sabe mantenerse a escala humana, contiene, con sus centros de producción, sus estructuras sociales y administrativas y sus redes culturales, un inmenso potencial educativo, no sólo por la intensidad de los intercambios de conocimiento que allí se realizan, sino por la escuela de civismo y solidaridad que ella constituye (Faure, 1971, p.242).
En este sentido, se debía tener en cuenta que la
ciudad, como fenómeno espacial de la modernidad y como máxima expresión de
desarrollo económico, social, político y cultural, había sido pensada para los fuertes, la gran mayoría de ellos,
hombres, obreros y burgueses, en las postrimerías del siglo XIX, sin tener en
cuenta a aquellos sujetos débiles
que, como los niños, las mujeres, los ancianos y los minusválidos, fueron
excluidos de la nueva propuesta espacial. De tal manera, estos sectores
poblacionales de la sociedad habían sido testigos de los altos grados de
exclusión, marginación e insolidaridad de la ciudad moderna.
La
repercusión directa de esta situación, en las últimas décadas del siglo XX, fue
evidenciar la necesidad de democratizar la ciudad, incluyendo a estos sectores
dentro de la nueva propuesta de ciudad educadora. El esfuerzo del pedagogo
italiano, Francesco Tonucci, para el caso europeo, en general, en su libro La
ciudad de los niños, y luego en su segundo libro, Cuando los niños dicen
¡basta!, los dos avalados por la UNICEF, se convierten en ejemplos
dicientes de la naturalización de un
nuevo tipo de discurso que reivindica en el fondo un nuevo tipo de infancia en
el contexto urbano. Para este pedagogo, en las últimas décadas del siglo XX y
primera del XXI, se debía recuperar la ciudad para los niños, quienes en sus
reivindicaciones demandaban una ciudad más democrática e incluyente, que fuera
pensada para ellos, sus familias y amigos.
La
ciudad educativa, o lo que posteriormente conoceríamos como la “ciudad
educadora”, se forma como modalidad enunciativa en la medida en que se
constituyen una serie de sujetos de saber, con un estatuto particular que, como
Tonucci, reivindicarían la ciudad como un espacio de socialización y educación,
para la infancia contemporánea. Debemos recordar que en el ámbito político, la
ciudad educadora, como discurso y práctica, toma fuerza por medio de la Carta
de las Ciudades Educadoras, escrita en 1990, en la ciudad de Barcelona, en
la cual se manifiesta que:
La
ciudad será educadora cuando reconozca, ejercite y desarrolle, además de sus
funciones tradicionales (económica, social, política y de prestación de
servicios) una función educadora; cuando asuma la intencionalidad y
responsabilidad, cuyo objetivo sea la formación, promoción y desarrollo de
todos sus habitantes, empezando por los niños y los jóvenes. La ciudad será
educadora, si ofrece con generosidad todo su potencial, si se deja aprehender
por todos sus habitantes y si les enseña a hacerlo.[2]
Por
otra parte, para Jaume Trilla Bernet, la ciudad y la educación son fenómenos
profundamente imbricados, debido a que la ciudad representa un espacio
formativo, fuente de información y expresión de cultura. Para tal efecto,
propone a los educadores, desde comienzos de los años noventa, el estudio de la
ciudad bajo tres ejes o dimensiones. La primera perspectiva consiste en
considerar a la ciudad como contexto de educación (esto es, aprender en la
ciudad); la segunda perspectiva, la ciudad como medio o vehículo de
educación, aprender de la ciudad y; finalmente, en la tercera parte,
propone a la ciudad como contenido educativo, es decir, aprender la ciudad
(Trilla, 1993, p. 179).
Asumir
la ciudad como un objeto de reflexión educativo encarnaba un gran reto que
suponía, ante todo, una acción colectiva, en la que todas las instancias de la
ciudad trabajasen para brindar a los niños la posibilidad de acceder y conocer
la ciudad en toda su diversidad y complejidad. Como lo observaremos más
adelante, la ciudad educadora, como
nuevo discurso ha logrado reorganizar las dinámicas sociales de las ciudades
colombianas alrededor de la infancia, tarea que para algunos se había iniciado
desde tiempo atrás.
De
tal manera, para expertos en el tema, como Jaume Trilla, la ciudad educadora,
en el entorno escolar, se convirtió desde los años noventa, en un enunciado que
abarcó contenidos descriptivos y proyectivos que los maestros en un inicio no
percataron en su totalidad, pero que hoy los rige. Para la escuela, es un
eslogan muy sugerente y heurístico que, por un lado, proporciona una imagen de
complejidad del hecho educativo: la educación no es un hecho aislado,
localizable sólo en unos espacios muy concretos y fijos, sino una realidad
mucho más ubicua, dispersa y hasta un tanto confusa y azarosa como son las
propias ciudades.
La
ciudad educadora, sugirió desde su origen la necesidad de intervenciones que
optimizaran la dimensión educativa que, de por sí, poseía la ciudad,
armonizando las ofertas existentes, donde la idea de educación permanente
se constituyó también en un concepto clave, integrando de manera paulatina
múltiples y diversos recursos educativos que ofrecía el medio urbano, los
medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Con relación al anterior
propuesta que buscaba romper la frontera entre escuela y contexto social
Absalón Jiménez y Raúl Infante (2008) mediante su iniciativa de trabajo, - el
callejear pedagógico en la ciudad
de Bogotá-, se indago la ciudad subjetiva, objetiva y soñada con un grupo de niños de escuelas populares. Es
decir, se indagó la ciudad desde la experiencia vivida por los propios niños en
sus interacciones cotidianas; la ciudad desde la experiencia percibida, en este
caso, la que nos ofrece la escuela; y la ciudad del futuro, indagando las
narrativas populares infantiles acompañada de una importante dosis de
imaginación. El callejear pedagógico busco recorrer la ciudad en
compañía de los niños, pero enriqueciendo su capacidad de observación y el tipo
de información que manejan en torno a los sitios representativos de la ciudad o
su localidad.
En
Colombia para mediados de los años noventa, por su parte Antanas Mockus en
compañía de su equipo de trabajo integrado por Carlos Augusto Hernández, José
Granés, Jorge Charum y María Clemencia Castro publican un libro que marcó
época: Las fronteras de la escuela (1995),
donde desarrollan una importante discusión en torno a la pedagogía, el tipo de
conocimiento que circula en la escuela y sus límites con el mundo de la vida
material y cotidiana de las personas. Valorando el libro de manera
retrospectiva podemos manifestar que su importancia radica en que humaniza de
nuevo a la pedagogía, la reconoce como una disciplina humana, falible y de
carácter reconstructivo. Este libro lo podemos ver como una nueva respuesta a
la hegemonía que había tenido el modelo conductista en educación en nuestro
país desde mediados de años setenta y hasta finales de los años ochenta del
siglo XX. Las fronteras de la escuela
retoman la pedagogía desde una perspectiva horizontal, reconociendo al maestro
y al estudiante como actores centrales del proceso educativo, restableciendo el
peso que tiene el lenguaje y la comunicación para el maestro en su práctica
pedagógica.
Sin
duda, las relaciones entre la universidad, la escuela y el contexto fueron
retomadas en este tipo de discusiones mediante las cuales se reconocía que, en
la institución educativa, -léase universidad y escuela-, circulan una serie de
códigos lingüísticos especializados que aunque nos permiten participar de
ciertas discusiones académicas se alejan en ocasiones del contexto social y de
la cotidianidad de la personas.
Luego,
más de dos décadas después en Argentina, es Sandra Carli (2021) quien nos habla
de la importancia de la frontera como categoría en momentos de confinamiento
por Covid 19. Por medio de la frontera damos cuenta de un canal de comunicación
y de un intercambio cultural mediado por las nuevas tecnologías de la
información. La frontera vista de esta manera termina siendo un espacio abierto
de intercambio académico y político, y de intercambio de conocimiento y de
saber. Es decir, la frontera no sólo establece diferencias y divide. En tiempos
de la postpandemia la frontera entre universidad y sociedad fue abierta a
través de las nuevas tecnologías, la virtualidad de las prácticas pedagógicas y
los contactos remotos por medio de los teléfonos celulares.
Recordemos
que en el mito romano Rómulo mato a Remo porque no respeto la frontera, no
respeto el límite entre espacio sagrado y profano, porque se burló de la ciudad
y los muros establecidos por Rómulo. En las últimas décadas del siglo XX y
primeras del XXI las fronteas entre universidad, escuela y sociedad son
frágiles y más bien efímeras si tenemos en cuenta que la escuela descentró su
papel como institución productora de conocimiento y de saber. La escuela y la
universidad cada día son más profanas y terrenales. Como se logra observar la
escuela es una institución que transitó de las prácticas de enseñanza a las de
aprendizaje; una institución que pasó de la pedagogía objetiva, racional e
ilustrada a una pedagogía subjetiva, afectiva y emocional (Jiménez A, 2021).
Una institución en la que los códigos lingüísticos dejan de ser parte de un
monopolo académico y cada día se democratizan más en la sociedad con ayuda de
los medios de comunicación, el uso del computador, el celular y las nuevas
tecnologías de la información.
Bibliografía citada:
Carta de las Ciudades Educadoras,
Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, Barcelona.
Carli, Sandra (2020) Las
fronteras de las universidades públicas ante la pandemia. Buenos
Aires-Conicet-Digital
Faure, Edgar (1973). Aprender a ser. La educación del futuro,
Alianza, UNESCO, Madrid
Jiménez A., (2021) “El amor pedagógico: miradas a su devenir en la
pedagogía colombiana”. En: Revista Praxis
y Saber. Año 2021. No 30º Vol. 12. Tunja-UPTC
Jiménez A., y Raúl Infante (2008). Infancia y ciudad en Bogotá. Una
mirada desde las narrativas populares urbanas. Bogotá: CIDC-UDFJC
Mockus, Antanas; Hernández, Carlos Augusto; Granés, José; Charum, Jorge y Castro, María Clemencia. (1995). Las fronteras de la escuela. Bogotá: Magisterio. Colección Mesa Redonda
Tonucci, Francesco (1996). La ciudad de los niños. Un modo nuevo de
pensar la ciudad, Losada, UNICEF,
Buenos Aires.
Tonucci, Francesco (2002). Cuando los niños dicen ¡basta!, Losada, UNICEF, Buenos Aires.
Trilla Bernet, Jaume (1993). Otras educaciones, Anthropos,
Universidad Pedagógica Nacional de México, México.
[1] Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional; magíster en Estudios Políticos de la Pontificia Universidad Javeriana, magíster en Historia de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, D.C., es doctor en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional; y post-doctor en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Realizó una estancia doctoral (2008) y una estancia postdoctoral (2022) en el Instituto Gino Germani de la UBA. Desde 2003 se vinculó a la planta de profesores de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá por medio de un concurso de méritos y en la actualidad ostenta el cargo de Profesor Titular. Ha sido profesor de las licenciaturas en Educación Infantil y Ciencias Sociales, de la Maestría en Educación y la Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria, MISI. En 2003, obtuvo un reconocimiento nacional por Editorial Planeta, publicando su investigación de maestría en historia, Democracia en Tiempos de Crisis, 1949-1994. Se ha desempeñado como investigador en tres grandes centros de producción académica: CIUP de la UPN, IEPRI de la Universidad Nacional de Colombia y el CIDC de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Fue profesor por varios años de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la UPN y en la actualidad es profesor invitado de la Maestría en Infancia de la Universidad Tecnológica de Pereira. Desde el 2004 es líder y creador del grupo de investigación EMILIO categorizado en Colciencias. En 2015 se vinculó como profesor del Doctorado Interinstitucional en Educación, sede UDFJC. Sus líneas de investigación son: Historia de infancia, maestro y pedagogía en Colombia; Historia de la educación comparada en América Latina; Historia social y política, siglos XX y XXI en Colombia.
[2]. Carta de las Ciudades Educadoras, Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, Barcelona, 1990.
