Literatura y su afectación en la Autorregulación
Emocional. Un estudio etnográfico performativo.
Literature and Its Impact on Emotional Self-Regulation: A Performative Ethnographic Study
Johan Stiven Candelo Burgos[1]
Resumen
El presente documento analiza la afectación que tiene la lectura de novelas breves en la autorregulación emocional y su relación con el contexto en los grados quinto de las instituciones educativas María Auxiliadora (Andes, Antioquia), Institución Educativa de Palomino (Pinillos, Bolívar) y Alfredo Bonilla (Jamundí, Valle). Con este fin, se utiliza el enfoque cualitativo con alcance etnográfico, pues se priorizan las relaciones contextuales y los juicios valorativos que devienen en emociones. El sustento teórico fue aportado por Nussbaum (2001) con su teoría de las emociones morales, Zimmerman (2000) con la propuesta de autorregulación en entornos educativos y Todorov (1981) con sus postulados sobre literatura y discurso. A partir de estos, se construye un conjunto de instrumentos, tales como: guía de observación, etnografía performativa y entrevista semiestructurada. Elucidando relaciones entre emoción y contexto, en donde la literatura funge como mediación entre el sujeto y los estímulos percibidos.
En consecuencia, se puede afirmar que la literatura es un medio para aflorar los prejuicios que sustentan las respuestas emotivas. Estas dimanan de los contextos propios del individuo y repercuten en las manifestaciones inconscientes frente a un estímulo cualquiera que se administran por medio de la autorregulación. Además, se reconoce que la enseñanza de la literatura debe tener en cuenta el entorno, ya que esta impacta en los procesos emocionales, conductuales y enciclopédicos de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes.
Palabras clave: literatura, emoción, autorregulación, etnografía, lectura.
This document analyzes the impact of reading short novels on emotional self-regulation and its relationship with context in fifth-grade students from the María Auxiliadora Educational Institution (Andes, Antioquia), the Palomino Educational Institution (Pinillos, Bolívar), and the Alfredo Bonilla Educational Institution (Jamundí, Valle). To this end, a qualitative approach with an ethnographic scope is used, as contextual relationships and evaluative judgments that give rise to emotions are prioritized. The theoretical framework is supported by Nussbaum's (2001) theory of moral emotions, Zimmerman's proposal (2000) on self-regulation in educational settings, and Todorov's postulates (1981) on literature and discourse. Based on these, a set of instruments is developed, including an observation guide, performative ethnography, and a semi-structured interview. These tools elucidate the relationships between emotion and context, where literature serves as a mediation between the subject and perceived stimuli.
Consequently, it can be stated that literature is a means of bringing to light the prejudices that underpin emotional responses. These responses stem from the individual's own contexts and influence unconscious reactions to any given stimulus, which are managed through self-regulation. Furthermore, it is recognized that literature teaching must take the environment into account, as it impacts the emotional, behavioral, and encyclopedic processes of children, adolescents, and young people.
Keywords: literature, emotion, self-regulation, ethnography, reading.
Resumo
Consequentemente, pode-se afirmar que a literatura é um meio para evidenciar os preconceitos que sustentam as respostas emocionais. Tais respostas decorrem dos contextos próprios dos indivíduos e influenciam reações inconscientes diante de qualquer estímulo, sendo essas reações gerenciadas por meio da autorregulação. Ademais, reconhece-se que o ensino da literatura deve considerar o ambiente, pois este impacta os processos emocionais, comportamentais e enciclopédicos de crianças, adolescentes e jovens.
Palavras-chave: literatura, emoção, autorregulação, etnografia, leitura.
Introducción
Hoy en día, y de manera más evidente después del COVID-19, la escuela se enfrenta a poblaciones con diversos y complejos problemas emocionales, lo que da lugar a comportamientos disruptivos en los educandos y desafíos de convivencia. Sumado a esto, los y las docentes pueden no estar preparados para abordar situaciones psíquicas (manifestaciones patológicas, conductuales, emocionales y/comportamentales) que surgen en la rutina de los centros educativos. Esta situación demanda reconsiderar las formas en que se entrelazan el conocimiento disciplinario y el desarrollo humano integral. Siendo necesario implementar estrategias que conecten los saberes científicos de las áreas y las vivencias reales de las comunidades educativas.
Por ende, es pertinente preguntarse ¿de qué manera afecta la literatura el desarrollo de la autorregulación emocional desde los contextos de los niños y niñas del grado quinto de las instituciones educativas María Auxiliadora (Andes, Antioquia), Palomino (Pinillos, Bolívar) y Alfredo Bonilla (Jamundí, Valle). Puesto que, las instituciones educativas participantes reportan un crecimiento de situaciones que afectan la convivencia, como agresiones, insultos y acciones impulsivas, lo que repercute en el desarrollo de los objetivos de cada grado y área.
Siendo así, “la literatura como medio de exploración de la realidad universal” (Todorov, 1994, p. 47), se presenta como un mecanismo que permita la conexión emocional y el cambio comportamental, pues “leer es el proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes, intereses, gustos, etcétera, y un texto como soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particular” (MEN, 1998, p.26). En otras palabras, permite el intercambio de ideas y, por lo tanto, una visión más holística de la realidad y del sujeto. La literatura promueve una formación emocional y una sensibilidad que evalúa y analiza el entorno.
No obstante, y aunque los lineamientos curriculares reconocen su importancia, los estándares gubernamentales reducen la presencia de la literatura a tres menciones de saberes enciclopédicos en los Derechos Básicos de Aprendizaje en el rango de preescolar a quinto, lo que menosprecia la formación literaria en la enseñanza obligatoria del estudiantado de básica primaria.
Por otra parte, la propuesta pretende llenar un vacío en la investigación educativa. Durante los últimos años, las investigaciones sobre emoción y escuela se enfocaron en desarrollar la inteligencia emocional como una unidad, desconociendo las particularidades de la autorregulación y, aún más, la afectación de la Literatura. Cabe aclarar que la Literatura tienen múltiples estudios relacionados a la formación del yo; empero, estos no parten de la concepción territorial, característica que la presente investigación tiene como máxima.
Además, la mayoría de las investigaciones sobre emoción y autorregulación se enfocan en la innegable necesidad de tener en cuenta lo emocional dentro del campo investigativo, no en la afectación de leer en el individuo y durante la etapa escolar primaria. Por ejemplo, Mejía et al. (2024) reconocen la importancia de la formación emocional, para lo cual señalan la importancia de capacitación docente y destinación de recursos humanos y económicos; sin embargo, no ahondan en la emoción como construcción histórico y contextual, situación que la investigación presente abarca y sistematiza, pues parte de la territorialidad como nicho emocional.
Por otra parte, Bisquerra y Morelo (2020) priorizan la educación emocional, partiendo de la dicotomía entre placer y frustración. El autor invita a la consolidación de una escuela que tenga en cuenta la emotividad humana como campo formativo. Por ello, articula conceptos como formación ciudadana, conciencia y autonomía emocional, lo que es cercano al concepto de emoción moral, pero difiere en la génesis, Para Bisquerra (2008), la emoción proviene de un proceso adaptativo no cognitivo, es decir, el individuo se adecúa al momento y desde ahí proyecta su valoración. No obstante, el presente documento plantea que la emoción proviene de un conjunto sistemático de prejuicios, entendidos como esquemas mentales que el individuo construye en compañía de sus superiores y entorno, lo que conecta la emoción con la historia y subjetividad social.
A su vez, el concepto de inteligencia emocional, estudiado en contextos laborales, clínicos y educativos por Fernández-Berrocal et al. (2022), se define como capacidad para comprender, gestionar e identificar las emociones propias y ajenas, lo que desconoce la esencia de la teoría de las emociones morales, donde más allá de una capacidad es un criterio de juicio y valor que ayuda a establecer vínculo políticos y sociales que devienen en creencias y críticas al momento vivido.
De ahí que, establecer los vínculos entre autorregulación y literatura, atravesados por lo territorial que muda en emociones morales, sea relevante para los ámbitos escolares, pues permite impactar en la formación emocional, dotando a los maestros de herramientas para mediar entre la impulsividad y la cognición de las emociones. A su vez, genera nuevas visiones teóricas y epistémicas. Como resultado, se hace uso del enfoque cualitativo, con paradigma hermenéutico-interpretativo y diseño etnográfico performativo para reflejar la implicación emocional, los cambios conductuales y el nivel de autorregulación durante y posterior a la lectura de novelas breves. Para este fin, tiene en cuenta los contextos madres, que para este estudio son Andes, con una identidad urbana, características económicas agrícolas y un entorno mediado por la pujanza y violencia de la región antioqueña; Jamundí, un entorno que es asediado por la violencia y con entidad pesquera; y Pinillos, una zona rural dispersa en donde la economía es dinamizada por la pesca y la ganadería, con una tradición de la costa atlántica, en donde el vallenato y la comunidad son prioridades.
El documento se organiza en tres núcleos. El primero es la argumentación conceptual, donde se retoman a Todorov (1981) con su implicación literaria y la función ficcional de la literatura, Nussbaum (2001) con su postulado de las emociones morales y Zimmerman (2000) con su abordaje de la autorregulación. El segundo presenta los instrumentos utilizados durante la recolección de información y los hallazgos relevantes para el objetivo central. El tercero, y último, enuncia las conclusiones que se deducen del ejercicio investigativo y su utilidad para los campos disciplinares de la Pedagogía y la Literatura.
Fundamentación conceptual
La escuela tiene como objetivo la formación integral de los niños y niñas. Lo anterior abarca tanto el desarrollo cognitivo como potencial psicoemocional del individuo en formación: teleología única de la educación, un proceso de socialización continua en donde interactúan docentes, comunidad, educandos, institucionalidad y cultura. En otras palabras, la escuela es una mezcla de interpretaciones sensibles con un objetivo social. En virtud de ello, estudiar la forma como las emociones son estimuladas por un componente disciplinar, sus relaciones con la autorregulación emocional y el efecto del entorno en la construcción de juicios valorativos y emociones morales debe ser una prioridad en los diseños curriculares.
Por esto, los conceptos de emoción, autorregulación y literatura presentan, en este escrito, una simbiosis que apunta al proceso comunicativo. Estos serán entendidos como:
Emoción
Las emociones, según Nussbaum (2003), inician con un estímulo externo, el cual se articula con un juicio valorativo: idea que se tiene de agradable o desagradable según nuestras experiencias previas. Luego, producen una respuesta que puede ser física o cognitiva; las emociones tienen componentes biológicos, sociales, psíquicos y morales.
De acuerdo con lo anterior, la emoción es un estado complejo de excitación o perturbación que predispone a una repuesta organizada. La cual, a su vez, está relacionada con valoraciones preexistentes en el individuo. "Las emociones expresan nuestro sentido de vulnerabilidad y dependencia de cosas que están fuera de nuestro control" (Nussbaum, 2001, p. 49). Parafraseando, las emociones son una demostración espontánea y de juicio, pues responden a un estímulo y se relaciona con nuestras ideologías y concepciones.
En virtud de ello, las emociones son mecanismos que permiten relacionarse de manera racional, vinculando un sistema de creencias que responden y evalúan nuestras interacciones diarias. Como resultado, son educables y pueden ser reestructuradas para responder de manera más asertiva a los acontecimientos que enfrentan las personas.
Siendo así, se puede afirmar que las emociones morales son “la forma en que se valoran objetos y situaciones con una valencia buena o mala, y en relación con un tiempo presente o futuro” (Knuuttila, 2004 p. 45). Dicho de otra manera, las emociones son la manifestación de los juicios valorativos, que son instruidos por los padres, los cuidadores, la cultura y los sistemas sociales.
Así, las emociones están permeadas por los imaginarios sincrónicos que atraviesan al sujeto. Su regulación dependerá del mediador y la capacidad de autorregulación que se posea en el momento. Con relación a esto, Martha Nussbaum (1996) dice que "las emociones no son fuerzas animales ciegas, sino partes inteligentes y discriminadoras de la personalidad, estrechamente relacionadas con creencias de cierta clase y, por tanto, sensibles a modificaciones cognitivas" (p. 303). Aforismo que resalta la cualidad educable del componente emocional humano. Prioridad en los centros educativos, ya que desde allí la formación integral y la desnaturalización de las creencias a priori deben ser discutidas.
Lo anterior derivo en la teoría cognitivo-evaluadora de las emociones. Propuesta holística de la emoción, pues tiene en cuenta contexto, instrucción, prejuicios e interacción entre ideas preconcebidas y estímulos que se reciben constantemente. Manifestación contraria al supuesto de respuesta inmediata y poco racional del instinto adaptativo humano (Hauser, 2008).
En síntesis, concebir la emoción como moral es una resignificación del concepto que, para nuestra investigación, permite transitar a una participación activa del sujeto frente al estímulo, obra literaria para el presente. La literatura será una inervación de los sentidos, quienes conectan con el entorno social y generarán respuestas para, posteriormente, ser administradas por el estudiantado.
Autorregulación
La autorregulación es un concepto históricamente imbricado en la inteligencia emocional; sin embargo, esta agrupación no reconoce que en él hay un entramado de causalidades que afectan directamente al individuo. En palabras de Zimmerman (2000), la autorregulación, que es el conjunto de habilidades de automanejo de contingencias ambientales, está dividida en:
· Cognición: como un complejo de entramados mentales que afectan al comportamiento.
· Metacognición: entendida como la consciencia que se tiene frente a una tarea desarrollada y el uso de esa consciencia para controlar lo que se hace.
· Motivación: hace referencia al por qué se realizan las acciones, cuál es el motivo que las causa o alientan.
· Conducta, entendida como: la acción real frente al estímulo.
· Contexto: es el ambiente en el que están relacionados los sujetos.
Esto produce una ampliación de la postura de Howard Gardner (1993), quien postula dos tipos de inteligencia emocional (intrapersonal e interpersonal), donde se contenía a la autorregulación como componente, indicando que la totalidad era quien respondía a la especificidad del estímulo.
Gardner diseña una propuesta de respuestas sincronizadas. Visión problémica, pues propone que la autorregulación es un acápite de las relaciones consigo mismo y con los demás. En contraproposición, Zimmerman (2000), entiende que la autorregulación es un conjunto sistémico que media en la respuesta de un individuo a un estímulo determinado y analizado según sus cogniciones.
Como resultado, la propuesta de Zimmerman nos conecta con una visión más integral de la autorregulación, pues reconoce la influencia de múltiples factores en una administración emocional que responde a un interés particular y reconoce la existencia de una identidad previa al estímulo. Afirmación útil para este documento, pues se enuncia la autorregulación como la mediación multifactorial frente a un momento o circunstancia específica.
Literatura
Todorov (2008) plantea que la literatura no cambiará al mundo, son los seres humanos quienes lo cambiarán, pero la literatura cambiará al hombre que, a la larga, transformará las sociedades y, por lo tanto, al mundo. En consonancia, propone la implicación como la conexión que hay entre el lector y el mundo narrativo. La construcción del mundo imaginario afecta la psique, pues promueve un ejercicio hermenéutico entre el mundo imaginario del lector y el mundo imaginario del autor; en otras palabras, un entrecruzamiento de contextos, donde la solución de la confrontación producirá una nueva forma de comprender el mundo.
La visión anterior evidencia el dinamismo formador que posee la literatura. Nos muestra que “la literatura es un medio para tomar posición frente a los valores de la sociedad; la literatura es arte e ideología” (Todorov 1981 p. 34). En parafraseo, la literatura permite resignificar los procesos culturales en los que se encuentra inmerso el individuo lector; por consiguiente, criticarlos, darles un sentido y dotarlos de un significado emocional. Propone el discurso como ateniente de la literatura, es decir, como elemento creador de acciones, en donde la palabra produce respuestas motivadas del ser y posee un componente estructural (Todorov, 1978).
Por tanto, es correcto afirmar, que la literatura es ficción; remite a la materia, pero la resignifica y comunica en el contexto que lo alberga; siendo entonces necesaria una articulación lingüística y pragmática para su interpretación. En suma, la literatura es el arte que representa la sociedad, la impulsa y comprende. Es un modelo simbólico que provoca conocimientos pasados o evoca eventos de la historia (Todorov, 1978). Por tanto, sensibiliza al lector frente al mundo, procurando instaurar nuevas perspectivas y sensibilidades frente a la realidad.
Del mismo modo, reconoce en la acción de leer es un entrecruzamiento de subjetividades, llamadas coerciones sociales, que no son más que los puntos de encuentro que, convencionalmente, las sociedades integran en sus estructuras morales y que están sujetos a cambios según el tiempo y modificaciones culturales (Todorov 1978). Por lo cual, la literatura, en este proyecto, tendrá la función de estimular previamente al estudiante, dotarlo de herramientas para enfrentar las tensiones del mundo y adentrarlo a escenas propias de las realidades actuales. Lo anterior facilita la exposición previa a contextos de pulsión sensible y, por tanto, prepara al sujeto frente a nuevas formas de estímulo y respuestas racionales.
Metodología
El presente estudio hará uso de un paradigma hermenéutico con enfoque cualitativo, entendido como un “pensamiento vivencialista que intenta interpretar los sucesos por medio de una conexión entre conciencia, ser y sentimientos” (Hernández, Fernández & Padrón, 2014, p. 78). Además, brinda conocimientos de la realidad por medio de métodos que no separen al hombre de su medio, lo que permite analizar los significados de las sociedades y entender la construcción del conocimiento como una interacción de perspectivas. En palabras Hernández, Fernández & Padrón, (2014) “pretende recolectar las perspectivas y puntos de vista de los participantes, sus emociones, prioridades, experiencias, significados y otros aspectos más bien subjetivos” (p. 78). Con esto, dota los fenómenos de un sentido dentro de la investigación y con ellos explicar la realidad universal.
También, hace uso de un diseño descriptivo, ya que pretende “medir o recoger información de manera independiente y, en ocasiones, conjunta sobre los conceptos o las variables del estudio” (Hernández, Fernández & Padrón, 2014, p. 92). Intención biunívoca al objetivo de la presente investigación: analizar la afectación que tiene la literatura en la autorregulación emocional, en donde se relaciona la historia y el contexto de los participantes.
A su vez, tiene como método la etnografía performativa. Esta presenta una relación del sujeto con su entorno, con la vida misma y sus concepciones y pretensiones. Evidenciables por medio de manifestaciones manipulables y estéticas (Barad K. 2016). Todo estudio etnográfico es cultural, analiza al sujeto dentro de su realidad, representaciones e imaginarios. Como resultado, comprende las dinámicas del relacionamiento e interacción propias de un contexto humano. Lo performativo lo expresa dentro de la corporeidad y lo hace consiente. En la investigación, la etnografía performativa dará cuenta de cómo la literatura representa las realidades humanas, lo que genera una racionalización y adaptación de los juicios valorativos y, por consiguiente, de las emociones morales (Nussbaum 2008).
El estudio se realiza con 16 estudiantes, puesto que son el número total de los estudiantes en el grado quinto de la institución educativa Alfredo Montaño. Las otras instituciones tienen mayor población, lo que hace necesario equiparar la muestra para evitar variables que pueden alterar la interpretación de los datos y oscurecer la discusión. Las edades de los participantes oscilan entre los 10 y 13 años, siendo un rango paralelo en los entornos a abordar. En cuanto al género, no se estipula una diferenciación entre niños y niñas, pues se pretende reconocer la influencia de la literatura, no su correlación con las identidades sexuales. Es importante rescatar que el proceso de investigación aplica los protocolos éticos de confidencialidad, veracidad y sistematicidad, con el fin de establecer una fiabilidad de los datos e interpretaciones que aquí se enuncian. Todos los participantes firman un consentimiento informado en donde se especifica uso de la información y protocolos de reserva.
Los instrumentos que, por su afinidad con los objetivos y posturas teóricos, permiten recolectar datos objetivos y relevantes en el proceso de indagación son: la escala de autocontrol de Kendall y Wilcox (1979) (escala estandarizada que mide el nivel de autocontrol por medio de sentencias que son revisadas y evaluadas por el docente), la entrevista semiestructurada y la guía de observación.
En síntesis, el estudio toma el paradigma cualitativo con diseño descriptivo y método etnográfico performativo para abordar las emociones humanas, la autorregulación y la relación con la literatura, lo que genera un relacionamiento de categorías y factores en los participantes del estudio que deben ser medidos, observados y sistematizados para atender las particularidades y necesidades de cada comunidad educativa.
Tabla1:
Esquema de objetivos e instrumentos.
Instrumentos
El estudio tiene un momento de contraste, para el cual se hace uso de la escala de autorregulación de Kendall y Wilcox (1979) (Anexo 1), donde se presentan criterios de medición que responden a los componentes que Zimmerman (2000) describe en la autorregulación emocional. Sus características permiten agruparlos según la propuesta de autorregulación de la siguiente manera:
· Cognición (ítems 13, 9 y 24), pues representan actitudes que se relacionan con procesos de pensamiento e interpretación.
· Metacognición (ítems 1, 4, 6, 7, 14, 17, 29, 33 y 31), ya que evidencian manifestaciones reflexivas y autocríticas.
· Motivación (ítems 5, 8, 10, 18, 19,28, 25 y 32), responden a interés y deseos propios del individuo en su contexto.
· Conducta (ítems 2,3, 11, 16,12, 15, 21, 22 23, 26, y 29), pues denotan acciones puntuales que responden a una circunstancia.
· Contexto (ítems 20, 27 y 30), dado que se relacionan con el ambiente en el que se está inmerso.
La escala es una herramienta validada por la comunidad científica que permite simplificar la autorregulación en una serie de asertos que son perceptibles y comprobables. En pocas palabras, describen, en criterios positivistas, las características psíquicas de un sujeto. Los datos psicométricos son comparados antes y después del ejercicio performativo. Con esto se tiene una visión de contraste, lo que permite conocer si hay avances o pauperizaciones en el proceso.
Para continuar, se caracterizan las relaciones que se dan entre lector y texto. Acción necesaria en un estudio de interpretación, cuyo objetivo es construir una significación que surge del contexto del individuo lector, pero que se extrapola en una visión más holística del mundo (Zuleta, 1982). Para ello, usaremos la entrevista semiestructurada.
Guion de entrevista semiestructurada
Esta se aplica durante de la lectura que, según las particularidades de cada comunidad de aprendizaje, podían ser guiada, individual o en voz alta. El dispositivo pretende establecer la implicación de los niños y niñas con la lectura, lo que permite evidenciar la interacción directa entre sujeto y texto. Momento donde el lector resignifica los conceptos, los acopla a sus realidades y confronta sus concepciones ideológicas. En voz de Todorov (1978), un estado en el que el lector construye su carácter por medio de integraciones del mundo literario y su percepción de la realidad.
A continuación, se usa la etnografía performativa como práctica escolar; es decir, herramienta educativa que permite, por medio de secuencias didácticas, diseñar una puesta en escena de las novelas “El coronel no tiene quien le escriba” de Gabriel García Márquez y “El viejo y el mar” de Ernest Hemingway. Las obras narrativas fueron seleccionadas por su concordancia con las tradiciones y entornos de las regiones. <<El viejo y el mar>> comparte similitudes con los entornos de Jamundí y Pinillos, mientras <<El coronel no tiene quien le escriba>> expone vivencias paralelas a las que se pueden observar en Andes. La intención es dotar la lectura de un plus empírico, donde los menores podrán descargar sus percepciones emotivas y narrar historias que, usando como base la estructura narrativa de las novelas, les conectan con sus realidades y les permiten comunicar sus impresiones y estructuras mentales. La literatura hace presencia como una representación del mundo real y, en consecuencia, una resignificación artística de las ideologías y experiencias humanas. En palabras de Freire (2022), “la dramatización funcionará como codificación, como situación problematizadora a la que seguirá la discusión de su contenido” (p. 154).
Luego, las presentaciones teatrales son sometidas a una observación sistematizada, entendida como aquella que “determina con antelación las categorías a observar, las producciones o conductas que interesa registrar y establece mecanismos para su sistematización” (Anguera, 1988, pp.176). El objetivo de este instrumento es evidenciar la proximidad y estimulación emocional de los participantes durante las puestas en escena.
Guía de observación
Resultados y hallazgos
La presentación de los resultados debe ser vista como un ejercicio interpretativo, ya que los datos están relacionados con el entorno de donde son extraídos y las emociones, como se ha referido anteriormente, provienen de un conjunto de vivencias y experiencias que llevan a relacionarse con un evento de manera diferente. Además, los datos, como los instrumentos, tienen en cuenta lo heteróclito de los territorios, lo que no permite una comparación en estricta norma.
Los resultados demuestran relaciones fuertes entre territorio, estudiante, emoción y autorregulación. Así como, una afectación directa entre literatura y autorregulación. Esto puede explicarse al entender la literatura como un lugar de encuentro cultural e histórico que pone al infante en conversación con la imaginación y su realidad, lo que produce nuevas formas de interactuar y entender la comunidad.
De ahí que, los resultados se enuncian por instrumentos, pues cada uno apunta a un objetivo determinado y ofrece una lectura particular de las realidades contextuales.
Escala de valoración del autocontrol de Kendall y Wilcox primera toma.
Gráfico 1:
Escala de autocontrol de Kendall y Wilcox
primera toma Alfredo Montaño, Jamundí.
La Institución Educativa Alfredo Montaño (Jamundí, Valle del Cauca) presenta un número mayor de niños y niñas en los niveles de “déficit de autocontrol” y “moderado déficit de autocontrol”. Esto puede estar relacionado con el recrudecimiento de la violencia que experimenta la región, ya que los constantes momentos de zozobra producen temor constante. Los episodios de guerra y crueldad a los que la comunidad educativa se ve expuesta repercuten en el manejo emocional, generalmente en detrimento de su autorregulación.
Asimismo, la institución educativa,
como centro de interacción, no es ajena a las necesidades sociales y contexto
temporal de sus comunidades, lo que, según los momentos históricos, altera las
formas de relacionarse y de ser en el aula.
Gráfico 2:
Escala de autocontrol de Kendall y Wilcox
primera toma María auxiliadora, Andes.
Por su parte, la Institución Educativa María Auxiliadora (Andes, Antioquia) presenta un número significativo de casos en “moderado déficit de autocontrol” (12 de los 16 posibles). Símil con los datos de la institución educativa anterior; sin embargo, no se presentan vivencias comparables. Por tanto, la explicación debe estar relacionada con la idiosincrasia, que surge de la condición de urbano y comercial del municipio, el ritmo de vida y la constante competencia económica que requiere de ciudadanos más activos, pero conscientes de su entorno y necesidades. Andes, como cualquier municipio antioqueño, presenta una urdimbre de culturas arrieras y agrícolas, donde la impulsividad y la pujanza resaltan y determinan la personalidad de sus vecinos.
Los apartados de “adecuado nivel de autocontrol” y “déficit de autocontrol” hacen presencia con una cantidad menos frecuente, lo que no menoscaba su relevancia, pero puede ser interpretado como una variable esperada. La condición humana está permeada por facturas diversos y en los que relacionan una multitud incontrolable de factores.
Gráfica 3
Escala de autocontrol de Kendall y Wilcox
primera toma Institución Educativa de Palomino, Pinillos.
En cuanto a la Institución Educativa de Palomino (Pinillos, Bolívar) se observa una mayor presencia en “adecuado nivel de autocontrol”. Esto podría estar influenciado por prácticas culturales locales, como la tradición de actividades sociables y festivas que parecen facilitar la autorregulación emocional en este contexto. En este territorio lo privado se hace público, facilitando la convivencia y la mediación de conflictos. La autorregulación es primordial para habitar en comunidad, imperativo en las zonas costeras del atlántico. Sin embargo, los niveles de moderado déficit de autocontrol y déficit de autocontrol son perceptibles. Una posible explicación a esto es su misma identidad carnavalesca, en donde la música y la fiesta son constantes y en continua evocación.
Segunda toma de la escala de autorregulación de Kendall y Wilcox
La segunda toma de la escala de valoración se realizó posterior a la lectura y aplicación del dispositivo performativo. Esta encuentra variaciones con relación a la medición anterior, generalmente en aumento del nivel de autorregulación frente a la primera toma. Por esto, es correcto afirmar que la lectura y su dinamización posee un impacto significativo en la autorregulación emocional de los niños y niñas participantes.
Gráfica 4.
Resultados segunda toma Institución
Educativa Alfredo Montaño, Jamundí
La comunidad educativa participante de la Institución Alfredo Montaño experimentó un aumento en “adecuado nivel de autocontrol”, lo que se debe a la interacción con otros elementos culturales, pues la lectura brindó un nuevo conjunto de posturas que dialogan con los prejuicios. La literatura no impactó en la sociedad en general, pero si permitió el descubrimiento de mundos similares en donde la narración prepara para actuar de maneras diferentes en la comunidad.
Gráfica 5.
Resultados segunda toma Institución
Educativa María Auxiliadora, Andes.
Asimismo, la Institución María Auxiliadora presenta un aumento considerable en “adecuado nivel de autocontrol”, reduciendo el nivel de “moderado déficit de autocontrol” y “déficit de autocontrol”. Por lo visto, la variación obedece a la implicación, pues los niños referenciaron asumir actitudes de los personajes en su cotidianidad, lo que transforma las actitudes instintivas y naturales en respuestas más racionales y acordes con patrones asertivos de comportamiento.
Gráfica 6.
Resultados segunda toma Institución
Educativa de Palomina, Pinillos.
Al respecto, la Institución Educativa de Palomino también advierte un cambio en la medición inicial. Allí, el ítem “adecuado nivel de autocontrol” aumenta. Por lo que, si bien la cultura de esta región aparentemente beneficia los niveles de autorregulación, la intervención de mundos ficticios que estimulen la sensibilidad beneficia el comportamiento infantil y mejora los contextos en los que el menor se desenvuelve.
En síntesis, la lectura retoma los elementos contextuales, potencia aquellos que repercuten en la autorregulación y exponen al menor a nuevos horizontes. Es un encuentro dialéctico entre los imaginarios y las vivencias narrativas que, al ser resuelto, beneficia los patrones conductuales y mejora las respuestas asertivas a estímulos inesperados. Por consiguiente, "los niños y niñas encontraron en la literatura una forma de proyectar sus visiones. En palabras de Todorov (1978), “una simbolización, que es ya una apropiación de las cosas, por lo tanto, una acción sobre ellas (p. 340)”. En otras palabras, los niños y niñas leían, se apropiaban de los juicios valorativos de los personajes, produciendo una confrontación dialéctica con sus propias preconcepciones, cuya solución modificó su forma de entender, regular y responder a un estímulo.
Entrevista semiestructurada. (E.S.)
La entrevista semiestructurada tiene como fin caracterizar las relaciones que surgen entre lector y obra. Estas se articulan desde las categorías de emoción, literatura y autorregulación, derivando en otras subcategorías que develaban vivencias sociales, imaginarios morales y episodios históricos. Por esto, se deben reconocer las individualidades y situaciones que envuelven las manifestaciones, pues los axiales son hermenéuticos e individuales. Ergo, identifican las construcciones previas de los niños y niñas.
Tabla 2.
Caracterizaciones presentes en la entrevista
semiestructurada de la Institución Educativa Alfredo Montaño (Jamundí) con
relación al concepto de emoción.
Nota. Estas subcategorías son extraídas de las entrevistas semiestructuradas con los 16 estudiantes de cada institución educativa. La “injusticia” se referencia en dos subcategorías debido a que en lo moral responde a un juicio de valor, mientras en la subcategoría social responde a los hechos y acontecimientos que son desiguales frente a los otros.
En Jamundí, por ejemplo, las respuestas que estaban en la categoría de emoción se derivaron, en mayor número, con subcategorías que enuncian negatividad y disconformidad. Nada extraño si se conoce la situación que envuelve el territorio en la actualidad, donde el conflicto armado y la violencia son permanentes y permean las realidades íntimas de los estudiantes.
Tabla 3.
Caracterizaciones presentes en la entrevista
semiestructurada de la Institución Educativa Alfredo Montaño (Jamundí) con
relación al concepto de literatura.
Nota. El hecho de tener las mismas caracterizaciones obedece a la subcategoría. Esta podía enunciar episodios similares, pero su focalización podía diferenciarse en el personaje o en el discurso narrativo.
Por otra parte, y desde la categoría de literatura, subcategorías de personajes y discurso, se encontró una fuerte inclinación a la implicación, seguida del simbolismo y, por último, la alegoría. Esto devela una fuerte conexión entre libro y lector. Los niños y niñas usan la narración para plasmar sus deseos, vivencias y cotidianidad. La literatura retoma su función ficcional y brinda una alternativa de identificación a la sincronía del estudiantado. Situación que no es ajena a los otros territorios, donde, aunque no se pretende la comparación, hay un punto de unión entre los contextos, los cuales siendo diversos encuentran en las narrativas una forma de expresión sensible y artísticas.
Tabla 4.
Caracterizaciones presentes en la entrevista
semiestructurada de la Institución Educativa Alfredo Montaño (Jamundí) con
relación al concepto de autorregulación.
A continuación, la categoría de autorregulación, subcategoría contexto, ubica en las referencias territoriales su nicho. Las expresiones que mencionan la pesca son las más referidas por los estudiantes en Jamundí, lo que es un índice de como la ambientación de las narrativas permiten una conexión con el lector. Esto facilita que la cognición tenga mayor estimulación y el sujeto posea mayor preparación para enfrentarla cotidianidad.
Tabla 5.
Caracterizaciones presentes en la entrevista
semiestructurada de la Institución Educativa de Palomino con relación al
concepto de emoción.
Nota. la resiliencia aparece en las dos subcategorías, el motivo de esto es su apreciación. En la moral es un estado evaluativo de lo que puedo superar como individuo, mientras en lo social se menciona como una posibilidad de recuperación comunitaria.
Como siguiente punto, La institución Educativa de Palomino (Bolívar) desde la categoría emoción, subcategorías moral y social, presenta caracterizaciones enfocadas a lo comunitario (comunidad, heroísmo, compasión y gratitud). Particularidades que son inmanentes del entorno caribeño. El folclor y el compañerismo son referencias consuetudinarias. El sujeto se construye desde la socialización, lo que puede explicar que las menciones más frecuentes estén vinculadas a la alteridad. Empero, “injusticia” sigue siendo un elemento reiterativo en los hallazgos, lo que no es extraño en un país como Colombia, donde las condiciones de vulnerabilidad no son ajenas a los niños y niñas y que se agudiza en las zonas periféricas.
Tabla 6.
Caracterizaciones presentes en la entrevista
semiestructurada de la Institución Educativa de Palomino con relación al
concepto de autorregulación.
Desde la categoría de literatura se sintetizan los hallazgos de la vivencia común, donde la literatura concita reacciones símiles en los lectores de cualquier región. Se hace salvedad en el simbolismo, pues presenta el mayor número de referencias en esta característica, lo que se puede explicar por la tradición cultural, pues las composiciones musicales, propias de este contexto, son ricas en lenguajes literarios. Como resultado, hay una predisposición en los jóvenes al uso de figuras literarias y representaciones metafórica de la realidad.
Tabla 7.
Caracterizaciones presentes en la entrevista semiestructurada de la Institución Educativa de Palomino (Bolívar) con relación al concepto de literatura.
Prosiguiendo, en la categoría de autorregulación, subcategoría contexto, los regionalismos aparecen como característica dominante, en este caso la pesca. Situación nada extraña si se tiene en cuenta que es una de las fortalezas económicas de la región. El hecho de que las novelas escogidas se desarrollen en espacios costeros puede influir en las identificaciones contextuales que presentan los lectores, más aún cuando su entorno natural es parecido.
Tabla 8.
Caracterizaciones presentes en la entrevista semiestructurada de la Institución Educativa de María Auxiliadora (Andes) con relación al concepto de autorregulación.
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Categoría |
Por la parte de Andes, Institución Educativa María Auxiliadora, la categoría de autorregulación presenta variación significativa en ambiente del hogar seguido por objetos. Esto Situación que se relaciona con la relevancia que tiene la familia en la cultura antioqueña, donde el hogar y su sustento es un imperativo. No obstante, se referencia una desconexión con el territorio, lo que es plausible si se entiende que Antioquia presenta una urbanización masiva, perdiendo su identidad rural.
Tabla 9.
Caracterizaciones presentes en la entrevista semiestructurada de la Institución Educativa María Auxiliadora (Andes) con relación al concepto de literatura.
Desde lo literario, los datos respecto a la subcategoría personajes no varían. Sin embargo, la subcategoría Discurso presenta una fuerte inclinación a la implicación. El vínculo que se establece entre personajes y discurso relaciona realidades. Esto es una aquiescencia del impacto de la literatura en el desarrollo emocional de los niños y niñas. En las entrevistas, los niños relatan las experiencias de los actantes como suyas, declarando que la cultura paisa vive de la otredad, en donde lo que se relata se asume como propio y concita reacciones concordantes.
Tabla 10.
Caracterizaciones presentes en la entrevista semiestructurada de la Institución Educativa María Auxiliadora con relación al concepto de emoción
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Categoría |
Hechas estas salvedades, la categoría emoción subcategorías moral y social sí presenta diferencias significativas. Por ejemplo, la caracterización de “resiliencia” asume un rol mayoritario, vinculándose con la visión de emprendedor y pujante de la comunidad antioqueña. Otro aspecto que se relaciona con los mismos adjetivos es el de “enojo”, el cual puede tener vínculo con la violencia y su arraigo en la territorialidad.
En razón a esto, las manifestaciones verbales de los jóvenes demuestran cómo la resistencia y la violencia se subsumen en un individuo, condicionando su interés y sus reacciones frente a los aconteceres diarios.
Las emociones entonces tienen una carga historicista que se relaciona con criterios morales y sociales. Baste decir que las respuestas “el viejo y el mar me dejó de enseñanza el amor propio. A pesar de la soledad que tenía Santiago, se consolaba con una foto de su esposa que todavía conservaba en un baúl” (E.J.13) y “el coronel me gustó, pues él nunca se rendía para que le llegara esa pensión. Él no era grosero ni nada. Cuando no le llegaba él se iba tranquilo para la casa” (E.B.10) devienen de los territorios. La primera cita es de Jamundí, en donde el consuelo y la compañía son necesarios y deseados, mientras la segunda es de Bolívar, por eso la vida en comunidad y la ausencia de discordia resaltan en la respuesta. Con esto se comprueba que la validez de una emoción surge del contexto y la instrucción gregaria, más que de la adaptación natural del individuo.
Por su parte, la expresión “cuando mi padrastro… Digamos, él estaba trabajando normal. Mi padrastro fue a buscar la pensión y nunca se la dieron. Él trabajó toda la vida, hizo de todo, pero no le dieron su pensión. Eso nos dio rabia” (E.J.14) es un paralelismo con Todorov (1994), pues concuerdan en que la literatura “más allá del esparcimiento, de la curiosidad, de las sensaciones agradables y aterradoras es la exploración más total de la realidad universal” (49). En otras palabras, la literatura transciende la hoja y ayuda a interpretar la realidad circundante, dotando de significado experiencias anteriores. Sumado a lo anterior, la cita “me recuerdan mucho los malos momentos que he pasado con mis padres y lo duro que se pone la situación. Esto hace que en la vida hay que luchar para seguir adelante” (E.B.8) es prueba de la transfiguración de vivencias y constructos históricos. El niño o niña asume como suyo las actuaciones de la obra y sus personajes, desarrollando herramientas de afrontamiento y exégesis, lo que dota su ser de mecanismos de defensa y control (Todorov, 1978). Leer es una forma de educar, de entender la realidad universal y construir subjetividades.
Por otra parte, la afirmación “¡aprendí que a veces, aunque lo intentes mucho, las cosas no salen bien, como cuando a Santiago le roban el pez!” (E.A.7) devela un vínculo con la adversidad y la determinación, lo que no es otra cosa que una exploración inconsciente de las realidades que circundan y en la que se reconocen aconteceres cotidianos. Al respecto, Zimmerman (2000) reconoce que "el contexto social y físico en el que un estudiante se encuentra juega un rol crucial en su capacidad para autorregular su aprendizaje. Los estudiantes no actúan de manera aislada, sino que dependen de las señales contextuales para ajustar sus estrategias de autorregulación" (p. 16). Por lo que la consciencia de las circunstancias y posibles acontecimientos permite manejar asertivamente la arbitrariedad. Si se entienden las posibilidades presentes, la finalidad no será inesperada, permitiendo un mejor control del ser frente a la situación.
En síntesis, las manifestaciones conectan episodios positivos y negativos, pero responden a relaciones motivadas por la lectura, estableciendo caracterizaciones que obedecen a experiencias previas del sujeto lector. Estás, como resultado, cambian las percepciones y emociones que dimanan del recuerdo. En palabras de Todorov (1978), en su libro los géneros discursivos, “la construcción del carácter es un convenio entre la diferencia y la repetición, acción realizada durante la lectura” (p.126) Es decir, leer tiene un componente psicologizante que influye en las actitudes del lector, quien puede, a largo aliento y por preconocimiento y repetición, definir nuevas formas de relacionarse con el medio.
Guía de observación ejercicio performativo (G.O).
La guía de observación es una complementariedad de la propuesta
performativa. Esta pretende enunciar unos criterios para la construcción de un
dispositivo que permita expresar las asociaciones entre las obras literarias y
las realidades de los menores. Puesto que las particularidades territoriales
ejercen un rol primordial durante la construcción del dispositivo, no es
extraño que la guía de observación encuentre mayor frecuencia en
características estereotípicas de cada región: Antioquia con enojo, Bolívar con
alegría y Jamundí con temor.
Tabla 11.
Indicadores observados durante la
interpretación performativa.
Lo anterior permite responder a la intención de realizar un dispositivo performativo, el cual es posible si se tiene en cuenta un mecanismo de proyección realidad-obra, pues la performatividad es efectiva si se les permite a los menores dialogar con su historia y entorno. Al respecto, Zimmerman (2000) vaticina que "los entornos son los lugares en donde el sujeto se siente cómodo y al que remite sus intenciones y deseos" (p. 76). Paralelamente, Nussbaum (2001) afirma que "el entorno y las circunstancias en las que vivimos nos exponen a eventos que activan nuestras emociones, ya que estas reflejan nuestras valoraciones sobre lo que nos importa profundamente" (p. 34). Por lo tanto, el éxito de un dispositivo que movilice emocionalmente la lectura depende de la interlocución que haga el estudiante con su contexto, tal como se observa en las variaciones de frecuencia presentes en la guía de observación, en donde cada localidad respondía emotivamente a los acontecimientos que se relacionaban con su historia. Por ejemplo:
· La tristeza que tiene menor frecuencia en los estudiantes de E.B. Asunto esperable al hacer un reconocimiento de la cultura costeña, la cual es alegre y vivaz en su esencia.
· La mayor frecuencia de manifestaciones de ira la tienen los E.A., quienes están expuestos a una cultura competitiva y violenta, lo que probablemente, masifica esta emoción.
· El temor se evidencia con mayor frecuencia en E.J. Lo que puede estar vinculado con la violencia actual en el territorio.
A su vez, las mediciones presentan variaciones en los dos momentos comparados. Siendo correcto afirmar que los niños y niñas encontraron en la literatura una forma de proyectar sus visiones. En palabras de Todorov (1978), “una simbolización, que es ya una apropiación de las cosas, por lo tanto, una acción sobre ellas (p. 340)”. Mientras los niños y niñas leían, se apropiaban de los juicios valorativos de los personajes, produciendo una confrontación dialéctica con sus propias preconcepciones, cuya solución modificó su forma de entender un estímulo. Como evidencia las respuestas:
- “En el viejo y el mar, me hubiera gustado que el final se diera con la comunidad, esperando a Santiago con el gran pez” (E.B. 12).
- “En el viejo y el mar, el final sería más bonito si todas las personas le brindaron el apoyo al viejo para concluir su pesca, así el viejo cumplía con ese deseo” (E.B. 13).
- “Cuando mi papá se fue para España, yo siempre lo esperaba y quería verlo, pero él no volvió. Yo estaba muy triste y enojada. No quería hablar con mi mamá, tuve que ir al psicólogo. Pero ahora, aprendí que hay momentos en los que hay que aceptar y esperar que las cosas pasen. No todo puede ser como uno quiere” (E.A.1).
- “Del coronel no tiene quien le escriba aprendí que, aunque alguien esté enfermo, nunca, nunca, nunca podemos darle la espalda” (E.J.7).
En suma, los niños y niñas producen un ejercicio metacognitivo sobre su comportamiento anterior a la lectura de la obra, lo que relaciona el ejercicio de leer con las variaciones en las escalas de valoración de la autorregulación emocional aplicadas. Siendo posible afirmar que lectura y autorregulación presentan una relación causa-efecto.
Conclusiones
El ejercicio investigativo confirma la necesidad de una formación en competencias literarias. Al tiempo, permite abordar una situación problemática en el ámbito educativo: la autorregulación emocional. Los hallazgos muestran que el uso de la literatura impacta significativamente en la dinámica grupal, reduciendo conflictos y reacciones impulsivas en los educandos. Por ello, es posible afirmar que el proceso de enseñanza-aprendizaje implica una articulación entre el individuo y su contexto social, emocional y escolar. Como evidencia de esto, la escala de Kendall y Wilcox (1979) muestra una variación positiva, lo que indica una relación directa entre la lectura y el comportamiento.
Además, este proyecto proporciona herramientas pedagógicas, como el dispositivo performativo y las guías de observación, que facilitan la integración de la literatura en la enseñanza de la autorregulación emocional. Lo que permite a los docentes analizar la interacción entre la obra literaria y las realidades sociales de la comunidad educativa, influyendo tanto en el proceso lector como en la formación de sujetos con comportamientos más justos y prosociales.
De la misma forma, las entrevistas semiestructuradas revelan que la emoción no es una capacidad innata que se proyecta automáticamente sobre un estímulo, sino una construcción social que responde al contexto del estudiante. En este sentido, la escuela no opera de manera aislada, sino en constante interacción con la realidad del educando, quien aporta conocimientos y experiencias que influyen en su aprendizaje. La literatura, al representar ficcionalmente la realidad, se convierte en una herramienta mediadora para la comprensión y regulación emocional.
Los resultados muestran que las manifestaciones emocionales del estudiantado están influenciadas por su contexto histórico y territorial. Por ejemplo, la alegría, característica de entornos costeros como Pinillos, genera afinidad con episodios amenos en las obras literarias; el miedo, común en territorios con una historia de violencia como Jamundí, facilita la identificación con narrativas de incertidumbre y tragedia; y la tenacidad, propia de regiones antioqueñas, favorece una conexión más profunda con relatos que involucran desafíos y conflictos. Estos hallazgos sugieren que las obras literarias con las que los estudiantes pueden identificarse tienen un impacto más significativo en su autorregulación emocional, lo que resalta la importancia de considerar este factor en la formación literaria en general y en la creación de los planes de lectura en particular.
En síntesis, las emociones surgen de experiencias sensibles y repercuten en la autorregulación del estudiante. Respondiendo a la pregunta de investigación, la literatura, al ofrecer acceso a otros mundos y experiencias, permite un control de las emociones, favoreciendo la adaptabilidad del educando y, por ende, su capacidad de autorregulación. En este sentido, la literatura no solo impacta el desarrollo emocional, sino que también moviliza los juicios valorativos de los estudiantes, generando un diálogo entre sus construcciones identitarias y las experiencias literarias.
A pesar de los resultados positivos obtenidos, esta investigación presenta limitaciones importantes que deben ser consideradas. El enfoque cualitativo con diseño etnográfico performativo, aunque enriquecedor en términos de profundidad, limitan la generalización de los hallazgos a otros contextos educativos. Por lo que, es importante entender que esta investigación es un modelo que puede ser replicable, mas no una descripción absoluta de valores. Asimismo, el uso de instrumentos estandarizados como la escala de Kendall y Wilcox podría no captar plenamente las complejidades emocionales de estudiantes inmersos en contextos culturalmente diversos, pero ayuda a evitar sesgos de opinión o estereotipos.
En este sentido, se sugiere que futuras investigaciones amplíen la muestra y diversifiquen los territorios, integren variables familiares y comunitarias, y desarrollen instrumentos de medición emocional adaptados a las particularidades socioculturales del estudiantado. También se recomienda realizar estudios longitudinales que permitan valorar los efectos duraderos de la literatura en la autorregulación emocional, así como explorar otros géneros literarios y formatos expresivos. Estas líneas de investigación permitirán consolidar un enfoque educativo que reconozca en la literatura una herramienta poderosa para la formación emocional crítica, situada y transformadora.
Finalmente, se resalta la importancia de considerar las particularidades de las regiones y las instituciones educativas al diseñar estrategias pedagógicas que integren la literatura y la educación emocional. Para lograrlo, es fundamental que la enseñanza literaria se relacione con las vivencias del estudiantado y responda a sus necesidades emocionales, garantizando así un aprendizaje significativo y contextualizado. A su vez, la escuela debe fortalecer la enseñanza de la Literatura, pues queda comprobada su importancia en el desarrollo emocional, objetivo primordial del sistema educativo.
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[1] Licenciado en Literatura y Lengua Castellana. Investigador en temas de Lingüística, Literatura y Pedagogía. Participante en dos antologías de cuento latinoamericano. Orcid: https://orcid.org/0009-0003-8671-7271 Cvlac: https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0002125226 y Google Scholar: Johan Stiven Candelo Burgos - Google Académico.
