Fecha de Recepción: 05-04-2025 Fecha de Aceptación: 17-07-2025 Publicación: 20-07-2025 Como Citar: Mc Collin Sed, I. M., Hernández Carballé
, M. J. ., & Silvia Elena, V. R. . (2025). La competencia diseño del
proceso educativo en la formación inicial del licenciado en Educación
Especial. Discimus. Revista Digital De Educación, 4(2),
65-79. https://doi.org/10.61447/20250630/04 Corporación Discimus
Volumen 4 Numero
2 Junio de 2025
La competencia diseño
del proceso educativo en la formación inicial del licenciado en educación
especial
The
design competence of the educational process in the initial training of a
graduate in special education
Irela Mercedes Mc Collin [1] María Jesús Hernández Carballé [2] Silvia Elena Villegas Rodríguez [3]
Resumen
El trabajo es resultado de la
investigación dirigida a diseñar acciones integradoras para el desarrollo de la
competencia diseño del proceso educativo en la formación inicial del maestro de
la Educación Especial en función de la atención a la inclusión socioeducativa,
un reto para la Educación Superior cubana por las exigencias sociales a la
misma, además de la concepción y características del currículo, que exigen la
contextualización formativa y la implicación de los actores del desarrollo de
dicha competencia. Se emplearon métodos teóricos, empíricos y estadístico-
matemáticos, que permitieron identificar potencialidades y carencias en la
formación de un profesional competente. Las acciones elaboradas se distinguen
por integrar, desde el primer año de la carrera, la labor de la carrera, la
disciplina y el año en la consecución del proyecto de vida individual y
colectivo, sobre la base del diseño del proceso educativo eslabón aglutinador
de la formación inicial.
Palabras
Clave
Formación, formación inicial,
competencia, inclusión socioeducativa.
Abstract
The work is the result of research aimed at designing integrative
actions for the development of the design competence of the educational process
in the initial training of the Special Education teacher based on the attention
to socio-educational inclusion, a challenge for Cuban Higher Education by the
social demands to it, in addition to the conception and characteristics of the
curriculum, which require the formative contextualization and the involvement
of the actors in the development of said competence. Theoretical, empirical and
statistical-mathematical methods were used, which made it possible to identify
potentialities and deficiencies in the training of a competent professional.
The actions developed are distinguished by integrating, from the first year of
the degree, the work of the degree, the discipline and the year in the
achievement of the individual and collective life project, based on the design
of the educational process, the unifying link of the initial training.
Keywords
Training, initial training, competence, socio-educational inclusion.
Resumo
O trabalho
é resultado de uma pesquisa voltada
para o desenho de ações
integradoras para o desenvolvimento da competência de design do processo educativo na formação inicial do professor de Educação Especial, com foco na atenção à inclusão
socioeducacional — um desafio para o Ensino Superior
cubano, dadas as exigências sociais
a ele impostas, além da concepção
e das características do currículo, que demandam uma contextualização formativa e
a implicação dos atores no desenvolvimento
dessa competência. Foram utilizados métodos teóricos, empíricos e estatístico-matemáticos, que permitiram
identificar potencialidades e carências na formação de um profissional competente. As ações elaboradas se destacam por
integrar, desde o primeiro ano do curso, o trabalho do curso, da disciplina e do ano letivo na concretização
do projeto de vida individual e coletivo,
tendo como base o design do
processo educativo como elo
aglutinador da formação inicial.
Palavras-chave
Formação, formação
inicial, competência, inclusão
socioeducativa.
Desde el triunfo revolucionario
el país ha realizado visibles transformaciones en el desarrollo de la
educación, en aras de la igualdad de oportunidades, de manera que los
ciudadanos sean útiles a la sociedad que se construye, aspecto reconocido en
toda el área de Iberoamérica.
En esa dirección, uno de los conflictos que
hoy se combate con mayor fuerza son las manifestaciones denigrantes hacia
personas o grupo de ellas, que tienden a entorpecer su realización personal y
participación como miembro activo de la sociedad, retoque enfrentan los
docentes, en estrecho vínculo con la familia y la comunidad, para asegurar el
derecho de todos a una educación de calidad, expresión de la inclusión
educativa que confirma la voluntad política del Estado Cubano de garantizar las
condiciones óptimas de desarrollo.
En la búsqueda de información sobre la
inclusión se identifican como antecedentes y sustento teórico para la presente
investigación los estudios de: Díaz (2011), Hernández e Ynerarity
(2016), Infante (2013), Rico (2009), Venet
(2013), entre otros que destacan su
importancia para el logro de la igualdad social, y que, dada la repercusión en
la participación activa y el aporte al desarrollo social, los últimos denominan
inclusión socioeducativa.
No obstante, resulta de interés que numerosos
estudiosos tienden a relacionar exclusivamente la inclusión educativa con la
atención a personas con necesidades educativas especiales (NEE), asociadas o no
a una discapacidad, posición que limita el análisis de otros factores
potencialmente excluyentes como cultura, raza, religión, nivel escolar,
orientación sexual, entre otros.
De ahí la necesidad de modificar la
comprensión de la inclusión educativa, en particular, en la formación del
profesional de la educación para que sea
capaz de atender todas las necesidades de inclusión educativa y cumpla su
misión de incorporarse activamente a la sociedad.
A partir de ese análisis y en consonancia con
las actuales transformaciones educacionales, se precisa cambiar el modo de
pensar y actuar de los profesionales de la educación desde el inicio de su
formación y la ha convertido en una categoría de notable interés para la
comunidad científica.
En esta dirección, los trabajos realizados
por Cortina, Horruitiner, Rojas (2005), Dussú (2004), Ferry (1997), Paz (2006), Suárez (2022), Vinent (2000), Vaillant (2001), y otros, la consideran un
proceso orientado a potenciar el desarrollo del sujeto, el que asume una
posición activa en la construcción de su subjetividad.
Por otra parte, Caballero (2013), Forneiro (2014), Pastells (2010),
Rodríguez- Ponce (2012), Suárez (2022) entre otros, particularizaron en la
formación inicial y las particularidades de los procesos formativos en la
Educación Superior, ideas que contribuyen a la conformación de la base
conceptual para la formación magisterial en la atención de educandos en
condiciones de inclusión socioeducativa.
Esta exige de profesionales bien preparados,
capaces de enfrentar esa tarea que involucra la institución educativa demanda
de profesionales competentes, peculiaridad que debe distinguir al maestro de
Educación Especial, por lo que debe trabajarse en esa dirección.
Varios son los autores que han abordado
desarrollo de competencias durante la formación inicial, entre ellos Abambari (2015), Calzada (2005), Díaz-Veliz, Gargiulo, Bianchi, Gorena y Mayora (2007), García, Herrera
y Vanegas (2018), Rosales (2006), , Lafuente, Escanero,
Manso, Mora, Miranda, Castillo, Parra
(2016) y Tobón, (2006) .
Estos enfoques lo abordan desde diferentes
aristas en función del logro del objeto social de la profesión y a partir de
potenciar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de determinadas
habilidades y aptitudes en correspondencia con el rol que desempeñan.
Asimismo, analizan el divorcio entre la
orientación curricular de las carreras y el enfoque de competencia, a pesar de
ello, la formación de competencias suele asociarse a procesos productivos, de
comercio, mercadotecnia, relaciones públicas entre otras áreas de la vida
social y menos a los procesos educativos como la atención a la inclusión de
personas en situaciones de riesgo.
La formación de un docente competente para
trabajar en la inclusión socioeducativa, realidad de la educación cubana
actual, no puede dejarse para el ejercicio de la profesión, es un proceso que
debe iniciarse desde que inicia su formación magisterial, en particular, el
maestro de la Educación Especial que atiende educandos con NEE asociadas o no a
discapacidad, al que generalmente acompañan otros factores potencialmente
excluyentes, que complejizan la atención educativa integral que requieren, de
ahí que la formación deba encaminarse no solo a la conducción de ese proceso,
sino que debe abarcar el diagnóstico de los sujetos y las condiciones de
desarrollo para enfocarse en la concepción y diseño del proceso de atención a
dichos educandos.
No obstante, la práctica educativa muestra
dificultades en la formación del maestro de la Educación Especial para la
atención a la inclusión educativa, corroborado mediante la observación,
entrevista y el análisis de los resultados de la práctica laboral, que
permitieron identificar lo siguiente:
Insuficiencias en la integración de los
componentes del contenido (conocimientos, habilidades, cualidades, modos de
actuación, valores) que conforman la
competencia, aunque son parte del modelo del profesional de la carrera (MES,
2016), mientras que otros elementos (actitudes y capacidades) no se explicitan
su tratamiento queda a la voluntad y espontaneidad del claustro.
Asimismo, insuficiente vinculación entre los
componentes organizacionales y articulación entre las disciplinas y asignaturas
que trabajan el diseño del proceso educativo para la atención a la inclusión
socioeducativa.
De lo anterior se infiere que en la formación
inicial del licenciado en Educación Especial no se sistematiza el desarrollo de
competencias para la atención a la inclusión socioeducativa, por lo que se
plantea como problemática contribuir al desarrollo de la competencia diseño del
proceso educativo para la atención a la inclusión socioeducativa (CDPE) en la
formación inicial del licenciado en Educación Especial.
Por lo
que es propósito de la investigación diseñar acciones integradoras para el
desarrollo de la CDPE para la atención a la inclusión socioeducativa en la
formación del Licenciado en Educación Especial.
DESARROLLO
En la investigación se asume la
comprensión de Pla (2017) respecto a la clasificación de las competencias y su
relación con las funciones del docente, dirección en que distingue las
competencias docentes con similar jerarquía, entre ellas:
·
La cognoscitivas
·
De diseño del proceso educativo
·
Comunicativo -orientadora
·
Interacción social
·
La investigativa
No obstante, se considera que la referida al diseño
del proceso educativo como núcleo de su propuesta, toda vez que la proyección y
organización del proceso es esencial en la formación de los estudiantes, además
de contribuir a la concreción de las demás.
Esta competencia es concebida por Pla (2017) como
“la configuración psicológica de la personalidad y el constructo que designa la
idoneidad del docente para planificar de forma creadora y contextualizada el
proceso educativo y realizar la transposición didáctica del contenido de la
cultura a la actividad de educación del alumno” (Pla, 2017, p. 112),en que
destaca las acciones de diagnóstico, pronóstico, selección y estructuración del
contenido, la selección de fuentes, la determinación de métodos, procedimientos,
tareas docentes y la evaluación, según las formas de organización del proceso
educativo de la Educación Especial a diseñar y que se manifiesta en su
desempeño en la capacidad metodológica.
Desde esa postura, se
procedió a la caracterización del proceso formativo de los estudiantes de
primer año de la carrera Educación Especial para el diseño del proceso
educativo en función de la atención a la inclusión socioeducativa.
Fueron empleados métodos teóricos, empíricos y matemático -
estadísticos, para obtener información sobre los conocimientos acerca de la
inclusión socioeducativa, cómo proceder en el diseño del proceso educativo, su
satisfacción por la preparación que reciben a ese fin y el modo de enfrentarla
inclusión, desde su diseño, según los criterios planteados por Parra (2016),
contextualizados a la presente investigación.
Para la evaluación de las
dimensiones e indicadores se determinaron las categorías de bien, regular y mal
con sus correspondientes índices evaluativos.
En la dimensión cognitiva, referida a los
conocimientos sobre la inclusión socioeducativa y el modo de proyectar y
planificar su accionar como estudiante universitario y futuro docente, se
identificaron deficiencias, reflejado
en las carencias cognoscitivas acerca de la inclusión socioeducativa como
política, cultura y práctica.
Con respecto a la cultura
inclusiva se evidenció
desconocimiento de su alcance y particularidades, delos
documentos que la norman y respaldan, así como de los vínculos intersectoriales
y alianzas que necesita.
Contribuye a la situación descrita que entre los
docentes del primer año de la carrera de Educación Especial, prevalecen los
profesores de prestación de servicio, pertenecientes a otros departamentos y
facultades de la universidad, con pocos años de experiencia en el trabajo con
la carrera, realidad diferente a la de los docentes del departamento de
Educación Especial, graduados de la especialidad, con dominio de la temática y
experiencia en la docencia de la carrera, categoría docente superior (profesor
titular y auxiliar), título académico (másteres) y grado científico (doctores).
Como segunda dimensión, se exploró lo que lograba
hacer el estudiante en relación con el diagnóstico para la identificación de
problemas, la toma de decisiones, la elaboración de acciones y medios de
enseñanza - aprendizaje para determinadas situaciones educativas y de
aprendizaje y la preparación para la presentación de sus resultados en la
atención a la inclusión socioeducativa, que evidenció carencias en todos los
indicadores, al no considerar esos aspectos.
Como tampoco la correspondencia entre medios de
enseñanza- aprendizaje y la necesidad educativa, exigencia para la atención en
determinadas situaciones educativas y de aprendizaje relacionadas con la
inclusión socioeducativa, y aunque el 83% (5) tiene delimitada las metas y vías
para ciertas áreas como parte de su proyecto de vida, estas se enfocan hacia el plano profesional sin
vincularlas a la inclusión socioeducativa.
Y una última dimensión relativa a lo
afectivo-motivacional, que analizó la satisfacción por enfrentar el proceso de
inclusión socioeducativa y la disposición para la búsqueda de alternativas
creativas y flexibles en la atención a la inclusión socioeducativa.
Se
encontraron dificultades al concebir la planificación de la presentación de sus
resultados, relacionados con la atención a la inclusión socioeducativa dado al
desconocimiento sobre el tema y la pobre creatividad y flexibilidad hacia la
atención a la diversidad.
Aunque el 33,3% (2) intenta realizarlo de forma
adecuada y manifiesta baja satisfacción, teniendo en consideración las
exigencias de la misma, aunque muestran disposición
para la búsqueda de estas alternativas para atender dicho proceso.
Gráfica 1. Resultados
del diagnóstico inicial.
De ahí que en busca de la solución a las
insuficiencias encontradas en la formación inicial del licenciado en Educación
Especial, se procedió al diseño de acciones integradoras, las cuales tienen su
basamento desde la filosofía marxista – leninista por su carácter humanista y
desde el punto de vista sociológico se parte del reconocimiento del papel de lo
social para el desarrollo de una adecuada inclusión socioeducativa; además,
tiene un basamento legal y jurídico desde lineamientos de la política cubana, el
Código de la niñez y la juventud, la Convención de las personas discapacitadas
y la Constitución de la República de Cuba.
Sustentan la propuesta también, la Psicología
marxista, en particular de las ideas de L. S. Vygotsky acerca de la ley
genética del desarrollo y de relación entre lo afectivo –motivacional, toda vez
que se trabaja sobre la base de la producción e intereses grupales, para llegar
a lo individual y más interno de cada estudiante.
Desde el punto de vista pedagógico se sustenta en el
principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en
el ideario de Martí y Fidel, quienes respaldan la igualdad de las personas y
desde lo didáctico, porque reconoce la formación como proceso contentivo de las
dimensiones y elementos del desarrollo humano, conocimientos, valores,
habilidades entre otros, así como sus significados, que articulan entre sí y
deben trabajarse de manera interrelacionada,
con la participación de todas las asignaturas y disciplinas del año, así como,
sobre la base de la articulación de los componentes laboral, investigativo,
académico y extensionista.
Las acciones que se proponen tienen como objetivo
general desarrollar la competencia diseño del proceso educativo para la
atención a la inclusión socioeducativa, las que un carácter integrador,
humanista y desarrollador. Se concretan en tres etapas que se corresponden con
los niveles de integración y se sustentan en las relaciones entre las
asignaturas de las disciplinas del plan de estudio.
Así en la primera etapa se enfatiza el primer nivel
de integración que privilegia el vínculo entre elementos instructivos y
educativos propios de una misma disciplina (conocimientos, habilidades y
cualidades), estas se le da tratamiento a nivel de familiarización como primer
eslabón para el desarrollo de la competencia diseño del proceso educativo y los
fundamentos y sustentos de la inclusión.
La segunda etapa está dirigida a la determinación de
las herramientas generales y específicas del desarrollo de la citada
competencia y se corresponde con el segundo nivel de integración, en que,
además de dar continuidad al tratamiento de los elementos de la primera etapa
(conocimientos, habilidades y cualidades) de la primera, incorpora lo
actitudinal, y el tratamiento a las operaciones de la capacidad metodológica
mediante las asignaturas de las disciplinas del currículo propio.
En la tercera etapa, de aplicación y evaluación del
desarrollo alcanzado en la competencia, tiene un peso importante la práctica
laboral, en tanto espacio propicio para que, desde la dirección del proceso
educativo en la institución educativa, el estudiante pueda proyectar a partir
del diagnóstico, hacer pronóstico y llevarlo al diseño de ese proceso.
En la investigación se obtuvieron satisfactorios
resultados parciales acerca de la efectividad de las acciones integradoras para
el desarrollo de la CDPE para la atención a la inclusión socioeducativa en la
formación inicial del licenciado en Educación Especial.
A partir de la implementación en la primera etapa,
mediante el desarrollo del pre- experimento, en que se trabajó de forma
presencial, en lo adelante los resultados fueron menos perceptibles dado el
modo no presencial de trabajo durante la etapa pandémica, en que fue más
complejo el accionar del colectivo de año y la interacción presencial.
La aplicación
de las acciones se realizó con una muestra seleccionada de manera intencional,
coincidente con la población y conformada por las 6 estudiantes de primer año
de la formación inicial de la carrera Educación Especial en la modalidad de
curso diurno, que representa el 100% de la matrícula.
Para ello se tuvieron en consideración las
dificultades que presentan los graduados de la carrera en relación con el
diseño del proceso educativo y que atenta contra la atención adecuada al
proceso de inclusión socioeducativa. La implementación se inició en octubre de
2019, continuó en el 2020 y el 2021 en condiciones de pandemia y aún se
mantiene con estudiantes que ahora cursan el tercer año de la carrera.
Dicha implementación tuvo en cuenta el diseño de las
acciones en coherencia con las tres etapas mencionadas, las que responden a la
situación social de desarrollo de los estudiantes en formación, desarrollo
psicológico y profesional, lo que contribuye a la apropiación de los elementos
que conforman la competencia diseño del proceso educativo, aparejado a la adquisición de conocimientos sobre el proceso
de inclusión socioeducativa y de su implicación en el desarrollo de niños,
adolescentes, jóvenes y adultos con NEE asociados o no a discapacidad, con
riesgo ante algún otro factor potencialmente excluyente.
En la instrumentación de las acciones integradoras
propuestas se pudo constatar lo siguiente: con relación a las tres primeras
acciones, correspondientes a la primera etapa, permitieron encaminar la
organización y proyección del desarrollo de la CDPE a partir dela proyección de
la carrera, que direcciona y organiza las pautas para el trabajo metodológico
que sustenta su desarrollo y luego transitar hacia los colectivos de años y de
brigada, concretándose en cada uno de los niveles organizativos.
En esas primeras acciones estuvieron encaminadas al
trabajo de la carrera, no se intencionó la
participación de los estudiantes, por ser un momento de proyección y
organización del quehacer en los niveles organizativos y de los estudiantes en
función de la formación en general y de la competencia de referencia en
particular, con la mira en el proceso formativo de los estudiantes, siempre con
la participación y trabajo en los años académicos de un representante de la
brigada FEU, que luego interactuaba con el resto de la brigada.
Para determinar la
pertinencia del programa se planificaron cuatro talleres de opinión crítica y
reflexión colectiva con la participación de los miembros de las diferentes
disciplinas y el colectivo pedagógico de año de primero.
Las principales opiniones estuvieron en torno a la
pertinencia de la propuesta para la formación de pregrado. Tener en
consideración el desarrollo de la competencia diseño desde el desarrollo de las
habilidades a desarrollar, en cada año académico, en los estudiantes de
pregrado.
Coinciden en el valor de la misma
como vía para elevar la calidad de la atención a la inclusión socioeducativa y
proponen la posibilidad de concretar las acciones en una estrategia curricular
propia de la carrera y que sea validada para la incorporación al plan de
estudio E, en proceso de validación.
En correspondencia con ello en la segunda etapa se propició específicamente la
realización de las acciones por parte de los estudiantes, las cuales se
diseñaron con el objetivo de lograr una mayor independencia y autonomía durante
la ejecución de sus actividades como estudiantes universitarias, a partir del
tratamiento diferenciado a determinados elementos de la citada competencia, a
pesar de que de forma indirecta se le diera salida a
otros aspectos de la competencia.
Para la ejecución de las mismas se hizo preciso la previa orientación de las
acciones que desarrollarían los estudiantes por la investigadora o docente que
se encontrase frente al proceso de supervisión en dependencia del momento y el
modo en que se desarrollarían. Durante las acciones las estudiantes demostraron
sensibilidad ante las personas con NEE asociadas o no a discapacidad o a otro
factor potencialmente excluyente.
Requirieron y buscaron información sobre
determinados temas, necesitaron de la autopreparación
y de la consulta con los profesores de las asignaturas que se imparten en el
año para lograr la integración de nodos cognitivos para diseñar respuestas
educativas en función de la atención integral de los educandos, así como para
la elaboración de medios de enseñanza que contribuyesen al enriquecimiento del
proceso educativo de los mismos y la elaboración de ponencias y presentación de
sus resultados de investigación.
Lograron además, como miembros de una brigada FEU,
la planificación y realización de las reuniones mensuales que favorecieron al
autodiagnóstico de su proceso formativo como profesional de la educación y
específicamente de la Educación Especial.
De igual modo fue perceptible la dependencia de las
estudiantes del PPAA para la realización de sus acciones, a pesar de que se
habían realizado demostraciones y explicaciones del modo en que se procedía
para su ejecución.
Por otro lado, se debía insistir en su realización
dada la falta de compromiso y entrega hacia el proceso, por lo que fue
necesario la constante supervisión por los profesores del colectivo pedagógico
de año para apoyar estas actividades, lo que incidió en que las estudiantes que
lograron expresarse, no alcanzaron la calidad que
estaban en condiciones de lograr.
A partir de la aplicación de la propuesta se
procedió a la aplicación de instrumentos que permitieron determinar en qué
medida se había transformado la preparación de los estudiantes del pregrado
para la atención a la inclusión socioeducativa. Para ello se emplearon los
mismos instrumentos aplicados al inicio de la investigación y se mantuvieron
las mismas categorías evaluativas establecidas para medir los indicadores.
Se obtuvieron resultados favorables en relación con
el desarrollo de la CDPE, respecto al diagnóstico de partida. En la primera
dimensión se logró familiarizar a los estudiantes con la inclusión
socioeducativa, a partir de la apropiación de las ideas esenciales de la
cultura, política y prácticas inclusivas.
En este sentido, se amplió la visión acerca de que
la atención no se limita solo a las NEE, sino que va más allá, llegando hacia
todas las personas que por una u otra circunstancia pudiesen estar expuestos a
situaciones potencialmente excluyentes en cualquier contexto de actuación.
En relación con las prácticas inclusivas corrobora
la ampliación y profundización en los conocimientos para la atención a los
educandos en condiciones de inclusión, sin embargo, en cuanto a las políticas
inclusivas, aún existen algunas dificultades en la comprensión de las mismas y el papel que juega la escuela en la atención a
la diversidad y que los diferentes agentes y agencias socializadoras son parte
fundamental para el desarrollo de dicho proceso, por lo que se evalúa de bien.
En la dimensión dos, la familiarización fue más
efectiva porque lograron identificar situaciones potencialmente excluyentes y
diseñar acciones en función de la atención a la diversidad, al tener que
elaborar estudios de casos y caracterizaciones tuvieron la necesidad de diseñar
respuestas educativas en función de la atención de las necesidades y
potencialidades encontradas en las mismas. Existió un salto cualitativo con
respecto al empleo de la lengua española y el vocabulario técnico de la
especialidad. Por lo que fue evaluado de bien.
Con respecto a la tercera dimensión dirigida hacia
el aspecto afectivo- motivacional, se logró un mayor disposición de los
estudiantes hacia la atención a la inclusión socioeducativa, a la búsqueda de
vías y alternativas de forma creativa y flexible para la atención a dicho
proceso.
Incluso, plantearon alternativas que, desde su poco
conocimiento, consideraron oportunas para evitar situaciones potencialmente
excluyentes en el contexto escolar, y como desde la familia y la comunidad se
puede trabajar en función este mismo propósito. De igual manera fue evaluada de
bien.
Gráfica 2.
Resultados del diagnóstico final.
CONCLUSIONES
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[1] Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz, Camagüey, Cuba. irela.mccollin@reduc.edu.cu ORCID: 0000-0003-2791-3291
[2] Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz, Camagüey, Cuba. maria.hernandez@reduc.edu.cu ORCID: 0000-0001-7047-2458
[3] Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz, Camagüey, Cuba. silvia.villegas@reduc.edu.cu ORCID: 0000-0002-3380-1627