Introducción
A lo largo de la
historia, la educación, como institución social, ha jugado un rol importante en
cuanto a la ejecución de legislaciones que, a nivel político y/o gubernamental
se decretan para el colectivo social. Así pues, diferentes iniciativas políticas
se han trazado como gubernamental frente a los intereses del orden económico
global. Conviene destacar, aquellas políticas de orden lingüístico;
establecidas para distintos países, en particular para aquellos situados dentro
de la geografía latinoamericana; sujetas a intereses de tipo político y
económico, en las cuales se asumen desafíos más de carácter internacional que
hacia las propias urgencias del colectivo de cada país. De esta manera, en las
últimas décadas, las políticas lingüísticas han logrado posicionarse dentro de
los sistemas educativos a partir de las prácticas formativas para la denominada
“formación bilingüe”, situando discursos y acciones propias de la colonización
del poder, del saber y del ser, toda vez que se hace un desconocimiento de otras
subjetividades, saberes, contextos y pluralidades (Hurie,
2018; Morales, 2019; Sousa Santos, 2010).
En congruencia con lo
anterior, diferentes instituciones gubernamentales de orden internacional como
el Fondo Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial, la Organización de las
Naciones Unidas y cada una de sus dependencias, en relación con la cultura y la
educación, siguen estableciendo apuestas que den cuenta de un desarrollo
educativo inclusivo y equitativo (Organización Internacional del Trabajo,
2017). Es por esto por lo que, se asumen lineamientos de una educación
por competencias, estandarizada y alineada a una formación para que los
ciudadanos puedan desenvolverse ante las exigencias de la economía y la
comunicación de un mundo global y desde la cual se traza una apertura cultural
y social (Cárdenas & Miranda, 2014; Miranda, 2016).
Ahora bien, dentro del
contexto educativo colombiano, dicho propósito global educativo, configurado
dentro de las políticas lingüísticas nacionales, ha consolidado una formación homogeneizante para los distintos grupos poblacionales del
territorio colombiano, llevando a considerar una única lengua extranjera [el
inglés] como potencial de desarrollo; posicionando, además, un discurso
político, económico, social y cultural de prestigio para ésta, ignorando,
subalternando y pormenorizando otras lenguas y culturas propias del espacio
geográfico colombiano (Y. J. Fandiño-Parra, 2021; García-León &
García-León, 2012; Rodrigues et al., 2019). A
partir de lo anterior, vale la pena replantear, críticamente, el fin y el
sentido dado a las políticas lingüísticas que rigen el actual sistema educativo
colombiano, las cuales deben reconfigurarse de modo que fomenten saberes interculturales
y comunicativos que permitan reconocer la diversidad lingüística y cultural
desde la lengua materna (L1) y la lengua extranjera (LE); estructurando además
formas alternativas, colaborativas, críticas, sentidas para configurar una
enseñanza de lenguas en clave intercultural.
Diversidad lingüística
y cultural invisibilizada
Las políticas
lingüísticas establecidas para los contextos latinoamericanos se han
caracterizado por el deseo de dominación, de superioridad, de clasificación de
otros individuos, hasta el punto de invisibilizarlos (Cisneros Estupiñan & Mahecha, 2020; Quijano, 2014). En
particular, se habla de una “formación bilingüe” que asume la enseñanza y el
aprendizaje de una única lengua extranjera [el inglés], pero que desconoce en
su totalidad aquellas lenguas ancestrales y nativas que están situadas dentro
del mismo territorio (García-León & García-León, 2012; Montoya Ávila,
2013); aquellas lenguas y culturas que han estado entre luchas y resistencias
frente a los ejercicios de poder de la colonización, asimismo, aquellas
lenguas, culturas, pueblos y sujetos que han sido marginados e invisibilizados
en territorios que, hoy día se desconocen y se asocian con vulnerabilidad,
pobreza e ignorancia.
En este sentido, autores
como García León y García León (2014) y Hurie (2018)
hacen un énfasis crítico, en como la política lingüística colombiana, pensada
desde el inglés como lengua extranjera, ha intentado dar legitimidad a las
subjetividades de grupos étnicos y a las historias y memorias propias del
conflicto armado que ha afrontado Colombia en los últimas décadas. De esta manera, se naturaliza que los saberes del mundo occidental moderno
se impongan sobre otros saberes y otros seres, con el fin de validar un
conocimiento absoluto y unívoco, al cual todos los colectivos sociales de un
determinado país debe inscribirse (Sousa Santos, 2010). Lo anterior, son rasgos
de una Colonialidad del saber y del ser que subyacen
en el discurso de las directrices nacionales como el Plan Nacional de
Bilingüismo (Ministerio de Educación Nacional, 2006), desde el cual se han
emitido una serie de lineamientos para la enseñanza del inglés como lengua extranjera;
restringiendo otras iniciativas de formación lingüística plurilingüe como la de
aquellos grupos que coexisten con varias lenguas y dialectos hablados en
resguardos, palenques y asentamientos.
Por otra parte, si bien
se reconoce la apuesta educativa en cuanto a la formación en inglés como lengua
extranjera para el contexto educativo colombiano, es de resaltar la desigualdad
en cuanto al acceso a ésta, para los grupos sociales situados en los diferentes
escenarios educativos. Ejemplo de lo anterior son las apuestas e inversiones
desiguales que, desde las políticas lingüísticas, se trazan para los
territorios rurales, para los cuales se piensa una educación desde el ámbito
urbano, desconociendo el sentir y las realidades de aquellos que habitan en el
entorno rural (Farrell et al., 2017; Garcia-Botero
& Reyes-Galeano, 2022). Asi pues, no es de
extrañar que, para estos contextos, no haya materiales que cuenten con la misma
calidad de aquellos enviados a las instituciones de las grandes ciudades, o que
los docentes no cuenten con el mismo acceso a la formación y a los salarios que
se definen para los docentes de contextos urbanos (Cárdenas & Miranda,
2014).
Con esto, se quiere
sustentar que la actual política lingüística colombiana, desde sus directrices
y lineamientos educativos, ha impuesto una estandarización, validación y
medición para los diferentes sujetos dentro de los escenarios educativos. En
últimas, se visibiliza una política lingüística que primero, no es en
bilingüismo, sino por el contrario en inglés como lengua extranjera, desde el
cual, se acentúan aún más las desigualdades de orden social, cultural y
económico de un país del que se desconoce su diversidad cultural, étnica y
lingüística; segundo, que no fomenta una enseñanza y aprendizaje de la lengua
extranjera desde el autorreconocimiento y la relativización de saberes propios
de la lengua y la cultura materna en relación con la lengua y la cultura
extranjera; y finalmente, que no establece, desde los escenarios de
aprendizaje, compromisos éticos y políticos de transformación ante las
injusticias sociales que emergen en el propio contexto del estudiantado.
Formas alternativas,
colaborativas, críticas, sentidas para la Enseñanza de las Lenguas
Desde las políticas
lingüísticas que se han establecido para los contextos educativos
latinoamericanos, los docentes de lenguas han sido asumidos como ejecutores de
directrices, lineamientos y estándares limitando su pensamiento y actuar como
agente de saber (Cisneros Estupiñan & Mahecha,
2020; Fandiño Parra & Bermúdez Jiménez, 2016; Gallego-Tavera et al.,
2020) . Ante los intereses de orden técnico que asumen la política y la
panificación lingüística, los docentes pasan a ser quienes implementan y
ejecutan los proyectos y planeaciones educativas establecidas de manera macro
por las diferentes entidades internacionales y ministerios; siendo también
sometidos a una evaluación estandarizada de saberes lingüísticos, y a la cual,
deben hacer llegar a los estudiantes que les son encomendados (Cárdenas &
Miranda, 2014; García León & García León, 2014; Miranda, 2016). Por lo
anterior, se afirma que la responsabilidad de responder a los desafíos de un “bilingüismo global” recae sobre la
labor de los docentes, los cuales han sido subordinados a un rol técnico,
instrumental y condicionados a ítems de resultados estandarizados.
Retomando entonces lo
anterior, ¿hasta qué punto los docentes han sido oprimidos e
instrumentalizados? ¿es ese el sentido de una pedagogía crítica y reflexiva
para una escuela situada en medio de los desafíos sociales, políticos,
económicos y culturales del siglo XXI? En realidad, la labor educativa, en
particular desde la enseñanza de las lenguas, ha asumido las apuestas
pedagógicas y didácticas para dar prestigio a una única lengua [el inglés],
perpetrando su hegemonía, desconociendo y encubriendo, de manera consciente o
inconsciente, al otro, racializándolo y segregándolo en todo su sentido de ser,
de estar y de sentir en un determinado momento y lugar (Borelli et al.,
2020; Cisneros Estupiñan & Mahecha, 2020; Y.
Fandiño-Parra & Bermúdez-Jiménez, 2016; Quijano, 2014). Asimismo, la
práctica pedagógica se ha configurado como imposición de discursos ideológicos
y hegemónicos en los cuales no se da apertura y reconocimiento a los mundos diversos
y plurales.
Para Moreno Medrano y
Corral Guillé (2019), dichas apuestas prolongan y remarcan una hegemonía
de poder donde son otros estamentos e instituciones quienes delimitan,
controlan y deciden el cómo y el para qué de una educación que, en últimas,
homogeniza y desconoce la pluralidad de las distinta regiones y territorios de
un país. En Colombia, por ejemplo, los docentes asumen, dentro de sus prácticas
educativas, alcanzar los objetivos de formación establecidos dentro del
currículo sugerido para la enseñanza del inglés; desconociendo las necesidades
del mismo contexto educativo y aculturizando desde los saberes del hombre
blanco, del norte global y al cual se debe imitar para ser inserto en el mundo
global (Díaz-Torres, 2020; Hurie, 2018). Y ante este
escenario ¿cómo podría pensarse en formas “otras” de asumir la formación en
lenguas? ¿cuál sería la apuesta educativa? ¿es posible hablar de formas
alternativas y críticas en la enseñanza de lenguas segundas y/o extranjeras?
Frente a estos interrogantes, se destacan otras prácticas educativas y de vida,
asumidas por docentes campesinos, indígenas, afros, palenqueros y comunidades
RROM, las cuales se trabajan y enraízan en y por sus territorios, preservando
sus saberes y cosmovisiones, dialogando entre todos en cuanto a los intereses
inmediatos y los sentires situados de la propia comunidad. En estos espacios
las lenguas (étnicas, español e inglés) dialogan con la comunidad y no se
imponen, los docentes son mediadores y los saberes se sitúan dentro de los
mismos contendidos de aprendizaje (Arismendi, 2016; Borelli et al., 2020; Pinheiro-Barbosa, 2020; Truscott
De Mejía, 2016).
Hacia una configuración
de enseñanza de las lenguas en clave intercultural
Pensar en una forma alternativa, crítica, emergente para
asumir la formación en lenguas extranjeras en los distintos contextos que han
sido excluidos desde la planificación de políticas lingüísticas, implica hacer
una apuesta contrahegemónica en clave intercultural que lleve a reconocer
cosmovisiones, epistemologías, mundos y sentires “otros”, situados en distintos
momentos y contextos. En otras palabras, se hace necesario pensar en una forma
“otra”, subversiva, transgresora, rebelde que de respuestas alternativas a
aquellas opresiones, marginaciones, injusticias que el actual mundo moderno ha
perpetrado desde sus intereses capitalistas, patriarcales, androcéntricos, racializadores, excluyentes y segregantes
para aquellos sujetos “otros”(de Sousa Santos, 2010; Sousa Santos, 2014).
En este sentido, es necesario desde el rol de docentes desaprender lo
aprendido, para “aprender y construir desde y con los de abajo” (Rodrigues et al., 2019, p. 4), es decir, actuar y
dialogar con aquellos grupos humanos diversos, que han sido oprimidos,
desconocidos, ignorados, deslegitimados y cuyas subjetividades se han
pormenorizado, para así, construir, configurar, situar una apuesta formativa
“otra”, desde el campo de las lenguas que se desligue de los intereses
hegemónicos, globales y estandarizados del norte neoliberal.
Por ello, desde distintos
saberes, disciplinas y territorios geográficos es posible hacer una apuesta
crítica a una educación intercultural crítica, en la cual, se conciba, germine
y coseche una forma alternativa que de visibilidad a los “otros” que han sido
negados y excluidos. De modo particular, en el campo de formación en lenguas,
las políticas lingüísticas que se delimitan para países como Colombia deberían
potenciar un diálogo intercultural entre las lenguas extranjeras y las lenguas
locales (español, lenguas étnicas, palenqueras, creole), fomentando no solo el
reconocimiento de la cultura de la lengua meta, sino por el por el contrario,
creando diálogos entre ambas culturas, resaltando la diversidad étnica, social,
cultural y los saberes enraizados en los distintos grupos y colectividades
humanas.
Para ejemplificar, la
planificación lingüística de los distintos territorios podría considerar las
acciones de resistencia frente a la hegemonía y colonización de diferentes
países anglófonos, francófonos e hispanos, en cuanto a la preservación de los
saberes transmitidos de generación en generación, a través de la tradición oral
llegando hasta la actualidad. Asimismo, deconstruir todas aquellas acciones de
reificación desde las cuales distintos grupos humanos han sido invisibilizados
y racializados con el fin de alcanzar un único estándar (Fernández Mouján, 2019). Por otra parte, reconocer aquellos sujetos
que han sido estigmatizados, desterrados y segregados porque sus saberes han
sido considerados profanos, obscuros y bárbaros, no legitimados por el hombre
blanco e indignos de ser conocidos (Ramallo, 2017). Además, las luchas y
resistencias de mujeres y “sujetos otros” que han luchado en pro de una
liberación, una vida justa y digna para los suyos, pero a quienes se les
silenció, martirizó e invisibilizó en su tiempo y que, hoy día, vale la pena
enunciarlos porque sus discursos son aún vigentes (Cunha & Casimiro, 2019;
Morales, 2019; Walsh, 2017). Todas estas temáticas podrían validarse dentro de
la misma planificación lingüística, en modo dialógico y colegiado entre los
miembros de la comunidad educativa y los estamentos políticos con el fin de
trazar nuevos horizontes de resignificación dentro del sistema educativo. En
otras palabras, hacer, pensar, construir, configurar una forma “otra” para la
enseñanza de las lenguas en el que se piense, conciba, establezca y posicione
una enseñanza y aprendizaje para muchos mundos.
Esta apuesta
contrahegemónica para la formación en lenguas es un ejercicio donde los
docentes están llamados a resignificar las propias historias, experiencias y
voces de aquellos invisibilizados (Sharma & Ahmad Mir, 2019; Sousa Santos,
2009). En este sentido, la política lingüística pasaría a ser planificada desde
el sentir de los propios actores educativos, maestro.as, estudiantes, padres de
familia, vecindario y comunidad, dándoles voz y participación como herramienta
de enunciación, de liberación y de rehumanización (Busquets, 2015;
Cabaluz-Ducasse, 2016; García Caballero et al., 2019; Ramallo, 2017).
Aquí, todos son invitados a re – imaginar y replantear una educación,
particularmente desde las lenguas, desde sus propios sentires y necesidades, y
no desde el interés del orden global, político y económico que margina a los
grupos humanos diversos. Por el contrario, en el diálogo y en el
consenso, todos son llamados a decidir, a proponer, a validar y a
reconocer planes de formación transversalizados con otros saberes, disciplinas
y contextos, además, que imbrican en las prácticas cotidianas de los distintos
grupos haciendo comprensiones de la existencia sin deslegitimar a los otros en
cuanto su ser y estar en el entorno (Barrera de la Torre, 2018; Ramallo, 2017).
Pensar en otras
posibilidades desde lo ya construido y establecido
Existe, empero, múltiples
políticas y apuestas lingüísticas que siguen validando el inglés como lengua de
prestigio y de desarrollo, desde la cual es posible alcanzar máximo potencial y
apertura en el mundo global (Benavides, 2021; Cisneros Estupiñan
& Mahecha, 2020). Si bien se reconocen los avances y los desafíos del mundo
moderno, la comunicación sin fronteras, la importancia de relacionarse con
otros entornos y el desarrollo de habilidades comunicativas para lograr
desenvolverse en diferentes escenarios sociales, culturales y económico;
también vale la pena pensar que esto no es posible únicamente desde el inglés,
también podría darse una apertura a otras lenguas extranjeras que han tenido
tradición histórica en diferentes escenarios del contexto social, educativo y
cultural del territorio colombiano, en el cual, la lengua francesa, alemana e
italiana han influenciado en las dinámicas socioculturales del país (González,
2010), así mismo, podría apreciarse la lengua portuguesa toda vez que se
comparte fronteras con Brasil, territorios en los cuales se podría favorecer
un diálogo y formación intercultural entre sus habitantes (Borelli
et al., 2020; Ospina & Gil, 2020).
Para simplificar lo
anteriormente expuesto, se resalta la importancia de la enseñanza de lenguas
(nativas o extranjeras) en clave y conexión con las realidades de los hombres y
mujeres que viven aislados de un contexto urbano; apuestas de formación lingüística
pensadas, situadas, dialogadas y posicionadas dentro del mismo sentir de las
comunidades. En definitiva, la lengua materna y extranjera(s) se convierten en
insumos para el autorreconocimiento, permitiendo hacer un diálogo de saberes,
de posibilidades y donde ninguna lengua o cultura se impone sobre la otra. Por
el contrario, son otras oportunidades para visibilizar, comprender, comparar e
interactuar con el mundo y con otros sujetos (Borelli et al., 2020; Kumaravadivelu, 2001; Starkey, 2003).
A modo de conclusión
Luego de presentar estos
argumentos, se concluye que las políticas lingüísticas establecidas para el
territorio colombiano han invisibilizado, marginado y subalternado otras
subjetividades al concebir una única lengua en el proyecto de formación
bilingüe. Asimismo, se crítica la instrumentalización que dicha política
lingüística ha hecho con el estamento docente, inhibiéndolos de su práctica
pedagógica crítica y limitándolos únicamente a perseguir objetivos lingüísticos
medibles y estandarizados desconociendo las realidades y emergencias situadas
dentro de sus propios contextos educativos. De manera alternativa, se argumenta
que las políticas lingüísticas para la formación en lenguas deben ser
dialogadas y concebidas como apuesta contrahegemónica de los docentes y la
comunidad educativa con aras a resignificar sus propias historias, experiencias
y voces invisibilizadas. De igual manera, que desde ese campo de enseñanza de
lenguas (nativas o extranjeras) se concierten apuestas pedagógicas en clave
crítica, intercultural y emancipatoria que posibiliten un reconocimiento y la
superación de aquellas opresiones, marginaciones y segregaciones afrontadas por
la otredad en el mismo contexto geográfico de vida y de existencia. En
definitiva, es un trabajo en colectivo, desde los sentires de todos para dar
respuesta a las injusticias sociales que desde el escenario educativo se
legitiman; subordinando otras subjetividades y concepciones de mundo desde
lenguas y culturas diferentes a aquellas que buscan estandarizar las políticas
lingüísticas ancladas a los intereses del mundo moderno.
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de abril de 2023