Introducción
El siguiente texto
presenta los avances en la aplicación del proyecto de investigación – creación Soñemos Ovejas Eléctricas: Cocreación de Narrativas Digitales Multimedia con
Estudiantes de Primaria del Colegio Juan Rey llevado a cabo durante el año
2023 en el marco de la Maestría en Comunicación – Educación de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, inscrito en la línea Comunicación, Literatura y Educación.
Partiendo de los campos enunciados
por la línea de investigación, y siguiendo los postulados de diferentes
autores, se empezó a problematizar el uso de las nuevas tecnologías de la
información en el campo educativo (Bartolomé, 2002; Romero & Patiño, 2018;
Quintana, 2018), y de qué manera estas afectan los procesos creativos de los
estudiantes, especialmente aquellos que se encuentran en sus primeros años de
formación escolar. Aunado a ello, se cuestionó la forma en que los usos de
dispositivos tecnológicos propenden por el fortalecimiento del trabajo
colaborativo en la práctica cotidiana en el aula, más allá de las posibilidades
de interconexión.
Partiendo de lo anterior, y teniendo
en cuenta una experiencia pedagógica como docente durante dos años (2022-2023)
en el colegio Juan Rey (IED)[1],
surge la pregunta de investigación – creación ¿Cómo cocrear narrativas digitales multimedia para fortalecer
habilidades de lectoescritura en estudiantes de primaria del colegio Juan Rey a
través del uso de inteligencias artificiales?
Al momento de investigar la relación
entre tecnología y creación, surgió inexorablemente la cuestión de la
inteligencia artificial (IA). Las IA son un tema actual de controversia, vistas
desde puntos extremos, como pasa con la aparición de toda nueva tecnología, se
buscó que se integraran al proyecto con el fin de potenciar en los estudiantes
su propia creatividad, además de responder a las recomendaciones de la UNESCO
(2019) que en el Consenso de Bejín
llama la atención sobre la necesidad de aplicar políticas públicas para que los
gobiernos inviertan en este tipo de tecnología en centros educativos, y así
empezar a cerrar la brecha digital.
Conceptualización
Para establecer el método
de investigación se tomó como punto de partida la conceptualización de los
términos multimedia, cocreación e investigación – creación:
El multimedia se ha entendido por
mucho tiempo en dos sentidos: como la capacidad de soportar distintos medios
(texto, audio, video, imagen) en un dispositivo; o la trasmisión de información
a través de más de un medio (Bartolomé, 1994; Drulă,
2015; Scolari, 2008). Es decir, el multimedia como
medio y mensaje. Por ello se habla de dispositivos multimedia y lenguaje
multimedial. Es en este último en el que la investigación – creación se centró.
El objetivo estriba en formar estudiantes que tengan la capacidad, no solo de
entender, más allá de ello, de criticar y producir obras multimediales
coherentes y bien estructuradas. Por esta razón, la investigación se llevó a
cabo con estudiantes de primaria, concretamente en grado segundo. Esto debido a
que, en este punto, si bien, los niños y niñas tienen una apropiación del
código escrito, es la etapa en donde las estructuras del lenguaje se afianzan.
En segunda instancia, la integración
de las nuevas tecnologías al ámbito educativo está relacionada con el trabajo
en equipo. Sin embargo, no se puede establecer a priori que estas herramientas
fomentarán estas capacidades por la simple razón de que nos interconectan. Por
ello, la investigación se centró en la cocreación. El
término cocreación nace en el ámbito empresarial como
una manera de vincular al usuario al proceso de producción y así tener
productos que respondan a las necesidades del consumidor (Nanclares, 2014;
Ramírez & García, 2018). En el campo educativo, la cocreación
es entendida como la actividad grupal entre estudiantes, maestros y padres,
quienes se ven involucrados de manera activa en su proceso de aprendizaje, ya
que son ellos mismos quienes crean, actualizan y configuran el material
educativo (Bonina, 2015; Meneses-Ortegón et al.,2010).
Por último, se habla de investigación
– creación debido a que tiene como fin la producción de una obra o producto.
Este producto surge de una búsqueda, reflexión y estructuración de
conocimientos aplicables a un campo de estudio determinado (Gómez, 2020;
Riveros, 2023), en este caso, comunicación, literatura y educación. Por tanto,
el proyecto planteó la creación de una página web[2]
que reuniera las narraciones digitales multimedia cocreadas por los estudiantes
y el docente investigador.
Método
El proyecto tiene un
método de investigación-acción-participativa con enfoque cualitativo, con el
fin de que cada fase de este se encuentre interrelacionada y conlleve un
proceso de praxis comunitaria. Como nos dice Gustavo De Oliveira, se buscó “un
proceso cíclico de reflexión-acción-reflexión (…) de manera que se vaya
configurando y consolidando con cada paso la capacidad de autogestión de los
implicados” (De Oliveira, 2015, p.281). Cada una de las cuatro fases
corresponde a uno de los objetivos planteados en la investigación y se divide a
su vez en unas etapas determinadas:
Fase de apropiación:
El objetivo al que
responde esta fase es al de generar espacios de trabajo en donde a través del
uso, lectura y escritura, estudiantes de primaria apropien e identifiquen las
características de las narrativas digitales multimedia y de la inteligencia artificial.
Diagnóstico: Parte de un ejercicio de trabajo pedagógico con los
estudiantes de dos años (2022-2023) de observación en el que se caracterizó al
grupo: estudiantes con edades entre 6 a 10 años; el curso 201JT empezó con 26
estudiantes para el año lectivo 2023 y terminó con 28, lo cual fue relevante
para la organización posterior de los grupos de trabajo; dos de los estudiantes
no manejan el código escrito; se cuenta con un acceso limitado a uso de
dispositivos tecnológicos.
Saber inicial: Para una caracterización más
detallada, se realizaron encuestas que dieron como resultado (ver tabla 01): De
los 28 estudiantes, 26 usan frecuentemente el celular, 7 de ellos Tablet y solo
4 la computadora, como dispositivos que sirven para la creación de contenido.
La opción televisor y otro (se nombraron únicamente consolas de videojuegos) se
incluyeron al ser soportes multimedia. Por tanto, el ejercicio de cocreación digital se planteó para ser elaborado en la sala
de informática del colegio Juan Rey, que contaba con 45 computadoras con acceso
a internet; además de realizar algunos trabajos en celular desde casa, siempre
con la supervisión de los padres o acudientes.
Fuente: Elaboración Propia.
Además de esta encuesta,
se consultó a los estudiantes qué tipo de trabajo preferían, individual (12) o
grupal (16), con dispositivos digitales (18) o análogos (10). Hasta el punto de
desarrollo de la investigación, los estudiantes habían cambiado su perspectiva:
individual (4) o grupal (24), con dispositivos digitales (26) o análogos (2),
argumentando que el trabajo cocreativo con
dispositivos digitales les resultaba más llamativo, significativo y productivo.
Conceptualización: Clases, videos, y trabajos grupales
(ver imágenes 01 y 02), se buscó que los estudiantes comprendieran y apropiaran
los conceptos de: narrativas digitales, lenguaje multimedia, inteligencias
artificiales (prompt, maching learnig, procesamiento de lenguaje natural, Deep learnig) y trabajo cocreativo.
Imagen 01: Mapa conceptual IA Imagen 02: Dibujo ¿qué es la IA?
Fuente: Archivo personal
Fase de cocreación
Objetivo: Elaborar narrativas
digitales multimedia (texto, imagen, video) cocreadas por estudiantes de
segundo y tercero del colegio Juan Rey.
Grupos de trabajo: el curso se organizó en 5 grupos. Cada grupo elaboró un
“escritor colectivo”, autor ficticio de sus obrar. Con los datos de estos
escritores, se crearon perfiles de Facebook, red social escogida como interfaz
para almacenar temporalmente las narrativas digitales de los grupos hasta la
elaboración de la página web:
Imagen 03: Perfiles de facebook de los “escritores
colectivos”.
Fuente: Pagina web Soñemos con Ovejas Eléctricas
Secuencias de cocreación: Partiendo de las reglas básicas de generación de contenido
con una IA (texto a texto, texto a imagen y texto a video) se realizó un cuadro de
combinatorias posibles:
Tabla 02
|
Estudiante
|
|
IA
|
|
IA
|
|
Estudiante
|
|
Texto
|
a
|
Texto
|
|
Texto
|
a
|
Texto
|
|
Texto
|
a
|
Imagen
|
|
Texto
|
a
|
Imagen
|
|
Texto
|
a
|
Video
|
|
Texto
|
a
|
Video
|
|
Imagen
|
a
|
Texto
|
|
Imagen
|
a
|
Texto
|
|
Imagen
|
a
|
Imagen
|
|
Imagen
|
a
|
Imagen
|
|
Imagen
|
a
|
Video
|
|
Imagen
|
a
|
Video
|
|
Video
|
a
|
Texto
|
|
Video
|
a
|
Texto
|
|
Video
|
a
|
Imagen
|
|
Video
|
a
|
Imagen
|
|
Video
|
a
|
Video
|
|
Video
|
a
|
Video
|
Fuente: Elaboración Propia.
Con estas combinaciones
se proyectó una secuencia de creación, en donde E e IA
significan estudiante e inteligencia artificial respectivamente, de igual
forma, T, I y V corresponden a
texto, imagen y video:
Tabla 03
|
E
|
|
IA
|
|
E
|
|
IA
|
|
E
|
|
IA
|
|
E
|
|
IA
|
|
E
|
|
IA
|
|
E
|
|
IA
|
|
E
|
|
T
|
a
|
T
|
a
|
I
|
a
|
T
|
a
|
V
|
a
|
T
|
a
|
T
|
a
|
I
|
a
|
T
|
a
|
V
|
a
|
I
|
a
|
I
|
a
|
V
|
Fuente: Elaboración Propia
Cocreación: En cada fase las narrativas digitales multimedia se
retroalimentaban, ampliaban y reconfiguraban por la intervención de los demás
participantes. Estas intervenciones se clasificaron en niveles: entre los
integrantes del grupo, con otro grupo, a nivel de todo el curso, por el
docente, con ayuda de herramientas de IA, con otros cursos y, finalmente, por
los padres y acudientes. Con esto se busca que los estudiantes vean en
sus compañeros receptores críticos de sus contenidos, que la obra se transforme
y mejore constantemene, de igual forma, gracias a
esto, las obras de los distitnto escritores colectivos se interrelacionaron, sin que fuese una pauta
dada por el docente. Cuando un personaje aparecía en otro texto se realizaba
una reescritura, lo que hacía que los textos se bifurcaran, impulsando la
creatividad, pero sin dejar de lado elementos como la coherencia de los
universos narrativos y el estilo.
Elaboración de narrativas digitales multimedia: Siguiendo las secuencias de creación
se procedió a la elabroación de las narrativas en los
distintos medios, para ello, se emplearon diferentes técnicas de creación, como
el collage o el cadaver exquisito entre otros, a
través de distintos soportes: textos, audios, dibujos a lápiz y con pintura,
video, y plastilina.
Imágenes 04,05 y 06. correspondientes a los estilos de creación en plastilina, colores y
pintura.
Fuente: Archivo personal
Fase de diseño
Objetivo: Diseñar una página web como
entorno multimedia que reúna las narraciones digitales cocreadas por los
estudiantes y docente durante el desarrollo del proyecto.
En esta fase se reúnen todas las
narrativas digitales multimedia cocreadas por los estudiantes de 201JT del colegio Juan Rey en la página web titulada Soñemos Con Ovejas Eléctricas. Para tal
fin, se eligió la plataforma www.wix.com debido a que cuenta con plantillas
prediseñadas y no es necesario tener conocimientos de programación para
configurar la página.
Los estudiantes hacían aportes con
respecto al diseño de la página, es decir, disposición del texto, color,
organización de las imágenes, entre otros. Este punto fortaleció la comprensión
de los estudiantes del lenguaje multimedial, en la medida en que, por ejemplo,
al escribir un texto escrito los mismos niños y niñas proyectaban su
disposición en otros medios, ya fuese dibujo, plastilina o pintura; su
posterior digitalización en imagen, audio o video; y, por último, el lugar que
ocuparía dentro de la página web, entendido como un espacio digital narrado y
construido por todos.
Imagen 07. Estudiantes trabajando en el diseño de la página web.
Archivo personal
Fase de revisión
Objetivo: Identificar la relación
entre los procesos de lectoescritura y la cocreación
de narrativas digitales mediadas por inteligencias artificiales en estudiantes
de primaria del colegio Juan Rey IED.
En esta fase se presentará la página
web finalizada del proyecto a la comunidad educativa, dividida en tres
momentos:
Estudiantes de tercero y cuarto de la jornada tarde: busca presentar el trabajo cocreado
por los estudiantes a toda la jornada tarde, conformada por tres cursos,
realizando una encuesta en donde los participantes evalúen el trabajo y aporten
al mismo con sus propias narrativas, ya sea para complementar, cambiar o crear
nuevas historias.
Acudientes de los estudiantes de 201JT: busca presentar el trabajo cocreado por los
estudiantes a sus tutores, realizando una encuesta en donde los participantes
evalúen el trabajo y sugieran sus aportes.
Integrantes de la comunidad educativa del colegio Juan Rey: sujetos externos. pero cercanos al
contexto del colegio. Esto pretende que el trabajo de los estudiantes sea
compartido, conocido y replicado. Es por ello que, la página web cuenta con una
sección de foro que permite la interacción y el continuar construyendo las
obras[3].
Resultados
Se presentan en este
apartado los resultados preliminares de la investigación – creación. En
concordancia con lo planteado por Quintana (2018), en donde se realiza una
revisión sistemática de investigaciones en torno a la aplicación de los nuevos
medios en el campo educativo, podemos resaltar que estos: fomenta el
aprendizaje autónomo al permitir que los estudiantes organicen la información
para darle sentido; mejoran la comprensión del lector al requerir la
concentración y la inmersión de los participantes; puede mejorar el aprendizaje
de temas complejos; promueve el trabajo colaborativo en donde los participantes
pasan de tener roles pasivos a activos, al tiempo que permite el libre
intercambio de ideas originales; derrumba las jerarquías tradicionales maestro
– alumno (Quintana, 2018, pp-23-84).
Así pues, se evidenció una mejor
comprensión de los textos tratados, ya que, para cada ejercicio los estudiantes
debían hacer una lectura detallada, organizando e identificando las estructuras
textuales para luego con ello crear sus propias obras. Cada uno de los niveles
de cocreación se relaciona con un nivel de
apropiación de la lengua, partiendo de lo micro a lo macrotextual: Los niveles
grupal e intergrupal se centraron en corregir la ortografía y sentido de las
palabras, teniendo en cuenta una sintaxis coherente; las correcciones a nivel
de curso y con otros grados se dirigían al sentido global del texto, su
cohesión, la cronología de las historias e intertextualidad. De igual forma, se
fomentó el aprendizaje autónomo al permitir que los estudiantes organizaran sus
propios textos, eligieran personajes, escenarios y trama, conectando los textos
con los de sus compañeros, creando universos narrativos coherentes y, sobre
todo, significativos para ellos mismos.
Se facilitó el aprendizaje de temas
complejos como el multimedia, las inteligencias artificiales, el maching learnig, el Deep learnig, la cocreación, entre
otros. También se logró promover el trabajo cocreativo,
en donde los estudiantes dejaron de tener roles pasivos, para nuestro caso,
consumidores de textos y obras ajenas, a asumir roles creativos, escribiendo,
graficando, grabando y digitalizando sus propias obras. Los estudiantes empezaron a compartir sus
propias ideas, reconociendo en sus compañeros, y no solo en el docente,
interlocutores válidos, capaces de criticar y autocriticarse objetivamente. Por
ejemplo, cuando el grupo o curso decidía que una imagen o texto debía
corregirse, los estudiantes asumían esto sin que esto implicara choques personales.
En última instancia, se debe resaltar
que los estudiantes lograron una apropiación del lenguaje multimedial, en tanto
no se concibe este como el simple uso de dispositivos que soporten este tipo de
contenido. Los niños y niñas empezaron a ligar la creación de contenido escrito
con su producción visual y auditiva, su disposición en la pantalla y la
organización de este, identificando reglas incipientes del diseño, color,
letra, tipo de imagen, contraste, entre otros. De esta manera, forma y
contenido adquieren un nivel concreto, se tiene en cuenta la intención que se
quiere producir en el lector. Incluso, sabiendo que los contenidos eran de
estudiantes para estudiantes, se establecen reglas en donde los textos cumplen
una estructura determina de acuerdo con el público al que el material va
dirigido.
Discusiones
Si bien, el estudio de la
inteligencia artificial se empezó en la segunda mitad del siglo XX y su
aplicación en educación se dio unos años después (Chamba-Eras et al. 2022),
solo hasta hace unos dos lustros que, con la expansión del uso de modelos de
lenguaje que respondían a preguntas concretas como ChatGPT,
Bard, o Bing[4],
las personas empezaron a problematizar cómo afectarían las IA nuestra
cotidianidad. Llegando a afirmaciones extremas como que remplazarán a los
artistas, maestros, diseñadores, médicos, entre otros, dado que aquello que nos
diferenciaba sustancialmente de las maquinas, es decir, nuestra capacidad
cognitiva de creación estaba por ser superada. Estas posturas apocalípticas
deben ser repensadas. Como cualquier tecnología anterior o futura, las escuelas
están en la obligación de formar ciudadanos que tengan no solo la capacidad
técnica de ejecutarlas, más allá de ello, se ser críticos de su entorno,
ponerlas al servicio de la comunidad con el objetivo de resolver problemas
cercanos y concretos.
Los maestros, más que limitar el uso
de, por ejemplo, generadores de texto, están en la obligación de enseñar a los
estudiantes su funcionamiento, sus falencias, y, sobre todo, las posibilidades
que tienen este tipo de herramientas para potenciar sus propias capacidades.
Un problema con el que la
investigación – creación se enfrentó es a la inevitable brecha digital. Varios
estudiantes tenían acceso a una computadora con internet sólo en el colegio.
Tal como sucede en el caso del aprendizaje de un segundo idioma, en el que la
inmersión ha tenido excelentes resultados, estudiantes que pueden seguir
utilizando las herramientas digitales en casa u otros espacios, son más
avezados que aquellos que no. Sin embargo, este punto reafirma la necesidad de
solicitar políticas públicas de educación que inviertan en la adquisición de
herramientas tecnológicas actualizadas, respondiendo así a los llamados de la
UNESCO (2019) y la comunidad internacional para cerrar esa brecha digital.
REFERENCIAS
Bartolomé,
A.R. (1994). Multimedia interactivo y sus posibilidades en educación superior.
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 1, 5-14.
http://hdl.handle.net/11441/45417
Bartolomé,
A.R. (2002). Multimedia para Educar. Barcelona: Edebé.
Bonina, C.
(2015). Cocreación, innovación y datos abiertos en
ciudades de América Latina: lecciones de Buenos Aires, Ciudad de México y
Montevideo. Zenodo.
https://doi.org/10.5281/zenodo.4304460
Chamba-Eras,
L.; Irene Robalino, P. & Orellana-Malla, A. (2022). Capítulo 7.
Enseñanza-aprendizaje de la Inteligencia Artificial en primaria y secundaria.
En: Investigación Educativa en el Ecuador 1,92-114.
http://repositorio.unae.edu.ec/bitstream/56000/2514/1/INVESTIGACION%20EDUCATIVA%20-92-114.pdf
Drulă, G., (2015). Formas de la convergencia de medios y contenidos
multimedia: Una perspectiva rumana. Comunicar, XXII (44), 131-140.
https://www.redalyc.org/pdf/158/15832806014.pdf
Gómez, Pedro
P. (2017). La investigación-creadora o el horizonte ampliado de la
investigación creación. Estudios Artísticos: revista de investigación creadora,
3 (3) pp. 9-10. DOI: https://doi.org/10.1448/ear.v3i3.12525
Gómez, Pedro
P. (2020). Investigación-creación y conocimiento desde los estudios artísticos.
Estudios Artísticos: revista de investigación creadora, 6(8) pp.64-83 DOI:
https://doi.org/10.14483/25009311.15690
Riveros
Solórzano, H. J. (2023). Investigación creación en comunicación - educación: La
imaginación como potencia transformadora y comunicativa. Revista Boletín Redipe, 12(10), 30–43.
https://doi.org/10.36260/rbr.v12i10.2025
De Oliveira
Figueiredo, Gustavo. (2015). Investigación Acción Participativa: una
alternativa para la epistemología social en Latinoamérica. Revista de
Investigación, 39(86), 271-290. Recuperado el 24 de octubre de 2023, en:
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1010-29142015000300014&lng=es&tlng=es.
Meneses-Ortegón,
J.P; Jové, T.; Puiggalí,
J.; R. Fabregat, R. (2020). Representación del conocimiento de un proceso de co-creación de material educativo. En: TecnoLógicas,
vol. 23, no. 47, pp. 159-177 https://doi.org/10.22430/22565337.1493
Nanclares, R.
(2014). Cocreación: una propuesta para la
recolección, sistematización y análisis de la información en la investigación
cualitativa. Enl@ce Revista Venezolana de
Información, Tecnología y Conocimiento. 11 (1), 11-24
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=82331500005
Quintana, A.
(2018). Hipertextualidad y Conectividad: Alternativas De La Cultura Digital
Para La Configuración De Ambientes Educativos. [Tesis doctoral Universidad
Distrital Francisco José de Caldas]
https://repository.udistrital.edu.co/bitstream/handle/11349/26015/QuintanaRamirezAntonio2018.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Ramírez-Montoya,
M. S., & García-Peñalvo, J. (2018). Co-creación e innovación abierta:
Revisión sistemática de literatura. Comunicar, 54, 9–18.
Romero, M., y
Patiño, A. (2018). Usos pedagógicos de las TIC: del consumo a la co-creación participativa. Revista Referencia Pedagógica,
6(1), 2-15. https://rrp.cujae.edu.cu/index.php/rrp/article/view/137
Scolari, C. (2008). Hipermediaciones:
Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona:
Gedisa.
UNESCO (2019).
Consenso de Bejín. Sobre la inteligencia Artificial y la educación. UNESCO:
unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368303/PDF/368303qaa.pdf.multi
