Introducción
El garantizar el cumplimiento del derecho a la educación de
niños y niñas en Colombia, se ha configurado como un discurso público, con una
historicidad mediada por múltiples desafíos y vulneraciones. Este proceso se ha visto influenciado por
diversos factores, que van desde la conceptualización misma de la noción de
infancia, pasando por el reconocimiento al acceso a la educación, hasta llegar
a la compleja dinámica de la educación en el marco del posconflicto.
En efecto, pareciera que el derecho a
la educación no tiene ninguna discusión por la magnitud de su afirmación, no
obstante, al revisar de manera detallada el cumplimiento efectivo, en el caso
particular de los niños y niñas afectados por el conflicto armado en Colombia,
pareciera que la realidad dista mucho de lo planteado en los documentos
oficiales.
Es
importante señalar, que los efectos de la violencia en la educación abarcan
diferentes dimensiones. Desde la destrucción de las instalaciones físicas de
las escuelas, limitando la disponibilidad de espacios seguros y adecuados para
el aprendizaje, hasta afectaciones directas a docentes y estudiantes.
En consecuencia, se puede afirmar que
la escuela, en su calidad de espacio de construcción social, es una víctima más
de los efectos generados por la violencia, sumado al impacto directo en los niños, niñas y adolescentes
(NNA) que a su corta edad enfrentan el desplazamiento forzado, el
reclutamiento por grupos armados y demás violaciones a sus derechos
fundamentales. En ese sentido, la violencia interrumpe el acceso a la educación
de NNA, de manera significativa, privándolos de la oportunidad de desarrollarse
plenamente y de adquirir las habilidades necesarias para su desarrollo personal
y social.
Pese a los esfuerzos implementados
por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el periodo del posconflicto,
las estrategias no han logrado los alcances proyectados. Esta situación es
evidente tanto en las zonas rurales, donde se ha vivido más intensamente el
conflicto armado, como en la capital del país, que es una de las principales
ciudades receptoras de NNA, víctimas del conflicto armado.
Es
importante señalar que los Modelos Educativos Flexibles (MEF) se han convertido
en la principal estrategia empleada por el MEN para atender a los NNA,
afectados por situaciones como el desplazamiento forzado, que se encuentran
fuera del rango de la edad escolar institucional (extraedad)
y en general, aquellos que enfrentan una elevada vulnerabilidad social. Sin
embargo, pese a que se han implementado en diversas regiones del país, se
identifica la necesidad de concentrar recursos físicos, financieros y profesionales
para fortalecer estos modelos, acorde a las necesidades específicas de las
comunidades.
Vale la pena aclarar que, en el
contexto bogotano, el MEF ampliamente implementado es el de Aceleración Para el
Aprendizaje (APA), un programa adaptado del modelo de Aceleración proveniente
de Brasil, cuyo objetivo es reintegrar a la vida escolar a los NNA que llegan a
los colegios públicos en condición de extra edad. Razón por la cual, se
requiere revisar el impacto del MEF - APA en los entornos escolares, con el fin
de fortalecer su implementación y de esta manera asegurar una atención
pedagógica adecuada a los NNA que acoge este modelo.
Por consiguiente, el presente
artículo busca analizar el ideologema: “Los Modelos
Educativos Flexibles, restablecen el derecho a la educación de niños y niñas
afectados por el conflicto armado en Colombia”.
Con el fin de comprender de manera crítica el impacto de los MEF en el
contexto colombiano, particularmente en los colegios públicos de Bogotá, en
torno al cumplimiento de la garantía del derecho a la educación de NNA
afectados por el conflicto armado en el país.
Metodología
La presente investigación adopta un enfoque cualitativo de
tipo exploratorio-descriptivo, siguiendo el enfoque metodológico planteado por
Strauss y Corbin (1990). Se realizó una revisión
documental de segundo orden, que incluyó diferentes informes relacionados con
la configuración del derecho a la educación, particularmente en el contexto
educativo del periodo de posconflicto en Colombia y las normativas vinculadas a
las estrategias de atención pedagógica implementadas por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN). La selección de estos datos se vinculó con el
análisis de los ideologemas, desde una perspectiva glotopolitica.
Estudios sobre los Ideologemas desde una perspectiva glotopolitica.
Este articulo revisa la creciente importancia y potencial de
los estudios sobre ideologemas desde una perspectiva glotopolitica, un enfoque interdisciplinario que explora la
intersección entre el lenguaje y la política en la vida cotidiana. Por
consiguiente, se aborda la identificación de las representaciones ideológicas
en las prácticas discursivas, incrustadas en la experiencia humana y su
relación con las representaciones sociales y culturales.
Este campo de estudio, prolífico en
las ciencias sociales y humanidades, con notables implicaciones en el ámbito
educativo, permite nuevos acercamientos desde lo epistemológico, lo ontológico,
e incluso en lo metodológico, encontrando un lugar de materialización en el
análisis de los ideologemas.
Los
estudiosos de la glotopolitica, Arnoux
y Del Valle (2010) analizan “cómo los sistemas lingüístico – ideológicos, se
apoyan en ideologemas o se articulan a partir de
ellos, para referirse a lugares comunes, postulados o máximas que pudiendo
realizarse o no, en la superficie, funcionan como presupuestos del discurso”
(p,12). En consecuencia, tal como lo afirman los autores, es posible reconocer
los ideologemas predominantes en ciertos periodos, en
campos discursivos específicos o en instituciones particulares.
Por
lo anterior, se debe resaltar, que las investigaciones más recientes vinculan
el estudio de los ideologemas en relación con
diferentes escenarios de la vida pública, encontrando un lugar preponderante en
los diferentes campos académicos que abordan la investigación del lenguaje en
contextos específicos como la sociolingüística, la antropología lingüística, los
estudios literarios, la sociocrítica y de manera especial, la glotopolitica.
La
perspectiva glotopolitica permite el acercamiento a
diferentes interpretaciones que centran su atención en la lengua como un
sistema semiótico en su relación con la acción política. Así mismo, esta acción
política no se encuentra confinada únicamente a las instituciones gubernamentales,
sino que se manifiesta de manera ampliada a través de las interacciones
sociales, las subjetividades y la influencia de los discursos. Elementos que se
encuentran intrínsecamente vinculados a la vida cotidiana, por lo tanto, se
representa en las formas de hablar, la toma de decisiones y de manera general,
en lo relacionado con la regulación del uso lenguaje.
Al
respecto, Londoño (2012) en una entrevista realizada a la profesora e
investigadora Elvira Narvaja de Arnoux, señala que la
autora concibe la glotopolitica “como el estudio de
las intervenciones en el espacio público del lenguaje y de las ideologías
lingüísticas que activan y sobre las que inciden relaciones sociales y
estructuras de poder tanto en el ámbito local o nacional, como regional o
planetario”. (p,162).
Molina
(2019) añade que la glotopolitica guarda una estrecha
relación con la sociolingüística, dado que se ocupa de examinar las prácticas
lingüísticas que validan, perpetúan y modifican las formas y disputas por el
reconocimiento del otro, vinculadas a las estructuras de poder mediante el análisis
de categorías como poder, autoridad y legitimidad.
Estas
intervenciones permiten posicionar a la glotopolitica
como un campo de investigación en desarrollo, que posibilita realizar
aproximaciones desde diferentes esferas del conocimiento. Dichas inquietudes se
han representado en el “Congreso latinoamericano de Glotopolitica”,
realizado por primera vez en Chile (2015), posteriormente en Colombia,
Alemania, y su versión más reciente en Sao Paulo -Brasil (2019). Lo anterior da
cuenta de la vitalidad y amplitud del campo, que en palabras de Arnoux (2020) se configura mediante la incorporación de
diversas tradiciones académicas. Este campo se caracteriza por su naturaleza
interdisciplinaria y crítica, manifestándose en las reflexiones teóricas, las
investigaciones de carácter empírico y las prácticas institucionalizadas.
Actualmente
existen valiosas investigaciones realizadas por especialistas que se centran en
explorar los fenómenos que ocurren en la convivencia de dos o más lenguas, así
como en analizar el impacto de los flujos migratorios en el estatus de una
lengua nacional. Estos estudios abordan las tensiones que surgen entre los
hablantes, los diferentes registros lingüísticos que emergen, la legitimidad de
las prácticas lingüísticas, los cambios en las posibilidades de comprensión
mutua, así como el impacto de los flujos migratorios que influyen en el estatus
de una lengua nacional.
Con
relación a este último aspecto, se ampliarán algunas relaciones epistémicas
propuestas por Arnoux, (2008), quien sostiene que, en
el contexto actual, las políticas lingüísticas se consideran intervenciones
transversales que deben actuar, no solo en la administración, el comercio, la
diplomacia o la educación, sino también en otros campos emergentes como el
científico, la comunicación audiovisual y la internet. (p,1)Otro referente que
aborda estas preocupaciones, se puede identificar en la revista “Spanish in context”, [1] Esta
revista con sede virtual en Países Bajos, contribuye con perspectivas teóricas, empíricas y metodológicas sobre
diversos temas, incluyendo pragmática,
sociopragmática, sociología del lenguaje, sociolingüística variacionista
e interaccional, , análisis del discurso y la conversación; análisis contextual
funcional, bilingüismo y comunicación transcultural e intercultural de alcance
global, con el objetivo de enriquecer el conocimiento sobre el español.
Precisamente,
en el séptimo volumen 7 de la revista mencionada, se encuentra el artículo
titulado “Las representaciones ideológicas del lenguaje: Discurso glotopolitico y panhispánico”, escrito por Arnoux y Del Valle (2010). En este artículo, los autores
ofrecen una definición de las ideologías lingüísticas y las relacionan con
diversas disciplinas que se han enfocado en el estudio del lenguaje en
contexto, tales como la sociolingüística, la antropología lingüística y la Glotopolitica.
Lo
señalado anteriormente, refleja el creciente interés en la investigación de lo
que Arnoux y Del Valle (2010) identifican como la
vertiente social del lenguaje, así como el componente lingüístico en la
sociedad. En este sentido los autores reconocen que desde diversos ámbitos
académicos y disciplinarios ha emergido una reflexión destinada a identificar
la contingencia histórica, la localización de los discursos y la función
política de “imágenes, mitos, ideas o conceptos lingüísticos”. Elementos que se
consideran fundamentales para la formulación de una nueva categoría teórica
llamada “Ideologías Lingüísticas”. Dicha
categoría ha cobrado relevancia a partir de la antropología lingüística,
especialmente en el contexto estadounidense, gracias a las contribuciones de
autores como Schieffelin, Woolard
y Kroskrity (1998) y Kroskrity
(2000).
En
el plano Colombiano, es relevante destacar la actividad desarrollada por el
equipo de investigación denominado “Estudios del lenguaje y la educación” en la
Universidad Tecnológica de Pereira, dirigido por la profesora Mireya Cisneros,
que en compañía de un gran número de
profesores e investigadores de la Universidad Industrial de Santander y el
Instituto Caro y Cuervo de Bogotá, han unido esfuerzos para realizar la
introducción de la Glotopolitica en los estudios del
lenguaje en Colombia, al realizar valiosos aportes a la relación lenguaje-
sociedad – cultura y educación, desde una perspectiva crítica, algunas de las
investigaciones más recientes son las adelantadas por Cisneros (2020) y Olave
(2014).
No
obstante, es preciso señalar que los estudios de los ideologemas
en el ámbito educativo son muy recientes, lo que lleva que la literatura al
respecto sea reducida. Dentro de los estudios recientes, más representativos en
el plano nacional, se destaca la tesis doctoral de Molina (2020), el cual busca
analizar los sentidos que los maestros rurales otorgan al ideologema
“Paz Territorial”, propuesto en el
discurso oficial, con el propósito de orientar políticas en el ámbito educativo
rural afectado por el conflicto armado en Colombia.
A partir de lo señalado
anteriormente, se puede afirmar que se ha hecho un gran esfuerzo por definir el
campo de la glotopolitica y el uso de los ideologemas, sin embargo, son reducidas las investigaciones
en el ámbito educativo, lo cual pone de manifiesto la relevancia de llevar a
cabo estudios en este espacio.
El derecho a tener derechos
En la exploración de antecedentes
sobre el derecho a la educación de NNA afectados por el conflicto armado, se
destacan dos tipos de estudios, unos centrados en exponer el marco normativo
que sustenta la necesidad de defender los derechos fundamentales y otros que
develan en contextos situados, las experiencias de menores en contextos donde
se vulneran sus derechos, resaltando la tensión presente, entre los modos de
reproducción de exclusiones y el restablecimiento de derechos.
Con relación al marco
normativo, se llevó a cabo un análisis de la importancia del concepto de “el
derecho a tener derechos”, encontrando que su origen se remonta a la Revolución
Francesa. Las proclamaciones de Libertad, Igualdad y Fraternidad¸ de dicha revolución,
inspiraron la redacción de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre
y del Ciudadano, (DUDH) [2].
Dicha proclamación fue hecha pública en Francia en 1789,
siendo el resultado de un prolongado proceso de desarrollo, en el que se
destacan documentos como la “Gran Carta de las Libertades” o la “Carta Magna”
de 1215 y “Bill of Rights”
inglés de 1689. Según Suarez [3](2020),
los precedentes inmediatos en la construcción de la noción de derechos se
remontan a los pensamientos de Fenelón, a finales del
siglo XVII y principios del XVIII, así como a las ideas de los filósofos de la
Ilustración como Montesquieu, Rousseau, Voltaire, Diderot y, finalmente,
Condorcet. (p,1)
No obstante, pasaron 130 años, sumado a las afectaciones de
la primera guerra mundial (1914-1918) para que se reconocieran por primera vez
derechos específicos para la niñez. Después de lacreación
de la Alianza Internacional Save the
Children en 1919, respaldada por el comité
internacional de la Cruz Roja, se promulgó la primera declaración de los
derechos del niño por parte de la Sociedad de Naciones, conocida como la
declaración de Ginebra de 1924.
Por su parte, la Segunda Guerra Mundial (1939-1941), dejó
miles de niños y niñas en una situación desesperada. En respuesta a esta
crisis, se estableció en 1947 el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia,
reconocido como UNICEF. Al obtener el estatus de organización internacional
permanente en 1953, UNICEF facilitó la promulgación de la Declaración Universal
de los derechos del niño, la cual fue proclamada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959, constituyendo un hito crucial en la
salvaguarda de los derechos de los niños y las niñas.
Según Quintero y Molano (2011), aunque los antecedentes de
los derechos de la infancia en una dimensión protectora datan de 1924, con la
carta de Ginebra, es sólo hasta 1959 con la Declaración de los Derechos del
Niño, que se obtuvo una rápida evolución en la percepción de los derechos de
los niños. En este momento, la sociedad empezó a tomar conciencia de las
circunstancias en la que los niños se encontraban en riesgo y de la carencia de
reconocimiento de su condición como sujetos, éticos y políticos.
Lo anterior, permite reconocer la emergencia de unos “nuevos
sujetos sociales que necesitan una protección especial”. De acuerdo con el investigador Liberman
(2018), tanto la Declaración Universal de los Derechos Humanos como la
convención Internacional sobre los Derechos del Niño, marcan un de paradigma al
reconocer a los niños, niñas y jóvenes como sujetos de derechos. En América
Latina, esta perspectiva tiene sus raíces en los primeros diez años del siglo
XX, cuando se comenzó a identificar la necesidad de un tratamiento jurídico
diferenciado para la infancia y la adolescencia.
Al respecto autores como Ariès (1987) Llovet (2011) y Amador (2012) señalan que este
primer reconocimiento de la niñez, se realiza a partir de una condición de
minoridad, guiada bajo una perspectiva adulto-céntrica que es amparada por una
posición de irregularidad. Se requiere salvar a los niños y niñas de un riesgo
material o moral – paradigma tutelar, hasta llegar a una doctrina de garantía
de derechos – paradigma de protección integral- con lo cual se transita al
reconocimiento de sujetos autónomos, titulares de sus derechos.
De esta manera se identifica que el goce de derechos, no es alcanzado
estrictamente solo por el orden jurídico, sino que constituye una conquista,
resultado del reconocimiento de la subjetividad y del otro en su dignidad
humana. Este enfoque proporciona el fundamento y demarca el camino para la superación de las Desigualdades. En
ese sentido la investigadora Quintero (2015) desataca que este
reconocimiento jurídico podría haber sido impulsado en mayor medida por las
condiciones de inestabilidad, contingencia y precariedad que han caracterizado
a la niñez en el mundo y específicamente en Colombia.
Para el historiador Ariès (1987) la
infancia se entiende como una categoría histórico-epistemológica compleja que
se ve influenciada tanto por las luchas políticas como las ideologías y las
transformaciones económicos. Esta perspectiva abre la puerta a considerar la
infancia como una construcción social en constante movimiento.
En efecto, desde esta perspectiva, la investigadora Llovet
(2011), argumenta que, de acuerdo con los estudios de Ariès
(1987) la construcción de estudios sobre la infancia, debe trascender la
perspectiva temporal de organismos como la UNICEF, caracterizada por partir de
los rangos de edad. En su lugar, se propone abordar la infancia desde una
perspectiva que abarque la historia de la vida privada, de la cultura, de la
educación y más recientemente, desde la historia de las políticas
sociales. Este enfoque más amplio y
contextualizado permite una comprensión más completa de la noción de infancia
como una construcción social.
Según Amador (2009, 2012), los sistemas de conocimientos
relacionados con la niñez, se han desarrollado a partir de tradiciones
disciplinares cuyo principal objetivo, dentro del contexto del proyecto de
modernidad, ha sido preparar a los niños y niñas para el futuro y resolver sus
carencias (cognitivas, afectivas, sociales, fisiológicas, entre otras). El
investigador sostiene que desde el siglo XVIII, hasta el XX, los procesos de
construcción de las infancias contemporáneas en Colombia han estado asociadas a
la noción del niño como carente, una noción inherente al proyecto civilizatorio
de la época.
El anterior planteamiento
resalta la necesidad de explorar un enfoque de “las infancias” que se aleje de
las categorías convencionales propias de la psicología evolutiva como la niñez,
la adolescencia, la juventud, la adultez y la vejez. Amador (2012) propone una
epistemología de las infancias que implica la creación de un espacio que
favorezca el diálogo de saberes desde perspectivas no universales ni
esencialistas. Este enfoque se centra en cuatro aspectos fundamentales: la
construcción social de la infancia; la producción de la subjetividad en los
niños y niñas; los sistemas de conocimiento sobre la infancia y el gobierno de
la infancia (p,14).
Es importante destacar que, en el plano colombiano, no fue
hasta 1991, con la aprobación de la Constitución Política, que se reconoció a
Colombia como un Estado Social de Derecho. Como resultado se promulgó la ley
12, mediante la cual se adoptó en la legislación nacional la Convención sobre
los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, reconociéndolos como sujetos de
derechos.
A partir de esta nueva perspectiva, surgieron diversas
iniciativas a nivel nacional, para reformar el Código del Menor de 1989. Sin
embargo, no fue sino hasta el año 2006 que se logró concretar dicha reforma con
la aprobación del Código de la Infancia y la Adolescencia (Ley 1098). En virtud
de esta legislación, se establece la primacía de los derechos de los niños,
niñas y adolescentes sobre los derechos de los adultos, buscando crear
condiciones materiales y espirituales para que puedan experimentar la niñez
como sujetos íntegros, dignos y felices.
La educación como un derecho
Tal como se revisó en el apartado
anterior, la Declaración de los Derechos del Niño, ha influido de manera
significativa en la conceptualización del derecho a la educación. Esta
declaración amplió la noción de este derecho al reconocer la necesidad de proporcionar
protección y cuidados especiales, a los niños y niñas, como respuesta a la
comprensión de los efectos perjudiciales de la guerra y las situaciones de
precariedad acaecidas en el ejercicio de la violencia y los conflictos bélicos.
En consecuencia, se reconoce que el derecho a la educación no se limita solo al
acceso a la enseñanza, sino que es un componente esencial para garantizar el
cumplimiento de otros derechos civiles, políticos, económicos y sociales.
En
línea con esta perspectiva, la UNESCO (1972) plantea que la educación aparece
como una condición inherente a las sociedades humanas, dado su papel esencial
en el progreso de las comunidades a lo largo de su historia. La educación no ha
cesado su desarrollo, puesto que ha sido portadora de los ideales humanos más
nobles. Por lo tanto, se reconoce que la educación no se limita únicamente a la
transmisión de conocimientos, sino que también juega un papel crucial en la
formación tanto de individuos como de comunidades, fomentando valores humanos
esenciales y contribuyendo al progreso social.
La
UNICEF (2006) por su parte, enfatiza especialmente la responsabilidad
fundamental de la familia en lo que respecta a la protección y asistencia, de
los niños y niñas, la necesidad de garantizar protección tanto legal antes y
después del nacimiento, la importancia de respetar los valores culturales de la
comunidad y el papel esencial de la cooperación internacional para garantizar
los derechos de los niños y niñas. Es importante señalar, que esta perspectiva
se vincula de manera estrecha, con las dinámicas propias de la construcción de
nación, lo cual transforma el carácter objetivo que se pretende denotar por las
diferentes entidades que tienen como función promover este derecho.
A
partir de estas normativas, autoras como Carli
(1999), indican que la percepción del cambio cultural y social favoreció la
significación de la infancia a partir de la concepción de la niñez, como germen
de la sociedad política y civil del futuro, al igual que la escolarización como
garantía de un horizonte de cambio social y de progreso (p,3). De esta manera,
el derecho a la educación comienza a conformarse como uno de los principios
orientados a salvaguardar el bienestar de los niños, niñas y jóvenes en la
conformación de las naciones incipientes.
Ahora
bien, en el ámbito de la protección de los derechos de los niños en contextos
de guerra y conflictos armados, se ha llevado a cabo un importante conjunto de
investigaciones que buscan exponer el marco normativo relevante, según lo
indicado por UNICEF (2006). En particular, la Convención sobre los Derechos del
Niño (CDN) ha sido destacada, y en el año 2022 se avanzó en su desarrollo en
relación con a participación de niños y niñas en
conflictos armados. Esta convención
insta a los Estados adoptar todas las medidas necesarias para asegurar que
ningún miembro de sus fuerzas, menor de 18 años participe directamente en
hostilidades.
No
obstante, a pesar de los múltiples esfuerzos abordados desde el plano
normativo, las confrontaciones armadas y su impacto directo en la educación
continúan siendo un problema persistente.
La Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR) [4]
indica que, de los 20,7 millones de personas refugiadas atendidas, 7,9 millones
son niños en edad escolar. Lamentablemente, casi la mitad de esta población
infantil refugiada, no puede acceder a la educación debido a las condiciones
adversas que enfrenta.
Al
revisar la influencia histórica de los conflictos armados en la infancia y la
educación en diversos países, es evidente que dichas situaciones han tenido
consecuencias directas en la construcción del tejido social. Un informe crucial
que aborda las implicaciones de los conflictos armados en niños y niñas a nivel
global es el informe Machel (1996). Este informe,
revela que en 1995 había 30 conflictos armados de gran relevancia en todo el
mundo, y que la población civil, en particular menores de 18 años, fue la
principal víctima.
Según
Graça Machel (1996), las
estadísticas son alarmantes y muestran el impacto adverso de diversas formas de
violencia en millones de niños. La
conclusión que se deriva de estas circunstancias es que cada vez más regiones
del mundo se ven arrastradas hacia un “vacío moral desolador” donde se carece
de los valores humanos más fundamentales, ya que la guerra vulnera los derechos
básicos de la infancia.
En
consecuencia, los múltiples efectos, que traen consigo los conflictos armados
permanecen ocultos, por tal razón la mayoría de niños que han sufrido los
efectos de la guerra suelen experimentar humillaciones, rechazo,
discriminación, lo cual deviene en constantes luchas por el reconocimiento,
para superar la victimización y trascender en el agenciamiento de una
participación activa en la construcción de subjetividades.
Aprendiendo de otros países
A
continuación, se resaltarán las propuestas educativas de algunos países que han
sufrido el flagelo del conflicto armado, en situaciones similares a las vividas
en Colombia, y han participado activamente en la construcción de procesos de
paz, en la etapa del posconflicto. Estas propuestas provienen de naciones como
Guatemala, El Salvador, Suráfrica y Sierra Leona, donde la educación desempeñó
un papel crucial en la búsqueda de la paz y la reconciliación.
El
caso de Guatemala resulta especialmente relevante debido a su prolongado
conflicto armado que tuvo lugar desde 1960 hasta 1996, con una intensificación
durante la década de los años 80. De acuerdo con la investigación realizada por
Medrano, Ochoa & Quiroga (2015) citada en Cabrera (2001), este conflicto se
originó a raíz de la inestabilidad política generada por golpes de estado
militares y civiles, invasiones de territorio hondureño, intervención de
fuerzas militares apoyadas por el gobierno estadounidense, ensayos reformistas
en materia agraria y política, desigualdad social, pobreza, redistribución de
tierras entre campesinos e indígenas e inestabilidad en la educación (p,109).
En
cuanto a los aspectos educativos, la Revolución y los Acuerdos de Paz
representaron hitos históricos en Guatemala, al poner fin a más de tres décadas
de conflicto interno, como destaca Medrano (2015). No obstante, el conflicto y
los regímenes dictatoriales dejaron de lado el desarrollo del sistema
educativo, ya que la educación nunca adquirió un estatus prioritario en el
ámbito social o político. Medrano (2015) señala que Guatemala compartía
similitudes con el Salvador, ya que ambos países tenían sistemas educativos
influenciados por el carácter confesional católico, dominado por las élites,
impidiendo una universalización de la formación para sectores de población
vulnerable.
El Salvador por su parte, enfrenta
desafíos significativos en el ámbito educativo, como indica el informe de la
CEPAL (2019). A pesar de los intentos por mejorar el acceso a la educación y la
gratuidad, el país enfrenta problemas de baja inversión en educación y un
promedio de años de estudio insuficiente. Durante el conflicto interno, las
zonas rurales estaban bajo el control del Frente Farabundo Martí para la
Liberación Nacional (FMLN), que estableció sistemas educativos paralelos. Como
resultado muchos docentes que estaban directamente involucrados con el FMLN, se
enfocaron en brindar educación a la población rural.
El caso de Sudáfrica es emblemático
debido al aparteheid, un sistema de segregación
racial que pervivió desde el siglo XIX, invadiendo todos los espacios de
socialización. Zidni (1998) explica que el
colonialismo, trajo consigo a los Boers, conocidos como los Áfrikaners
procedentes de los Países Bajos, quienes junto con los británicos se
convirtieron en los dos grupos dominantes a partir de 1910. Durante el
apartheid, la educación de calidad estaba limitada para la población negra
perpetuando la desigualdad y el acceso a oportunidades.
Sin
embargo, con la liberación de Nelson Mandela y la construcción de una
Constitución incluyente en 1991, Sudáfrica abrió un camino hacia la igualdad y
el respeto de los derechos humanos. Desde ese momento se decidió emprender un
proceso de reconstrucción basado en la restauración del pasado a través de
Comisiones de la Verdad. Durante el proceso de posconflicto, Sudáfrica optó por
la comprensión de los acontecimientos, en lugar de la venganza y la reparación
en lugar de la retaliación, basándose en la figura del Ubuntu, que enfatiza en que "una persona es persona gracias al
reconocimiento de su humanidad” y no la victimización. La política educativa se
centró en la inclusión de toda la población. Los programas educativos se
orientaron hacia la igualdad, la justicia y la formación de ciudadanos
democráticos, según lo explica Medrano (2015).
Según
lo descrito por Castillejo (2006), en Sierra Leona, una década de intensa
guerra civil (1991-2002) tuvo un impacto significativo en el ámbito educativo.
La infraestructura escolar resultó gravemente afectada, los docentes se vieron
obligados a desplazarse y muchos niños y jóvenes enfrentaron una serie de
desafíos, incluyendo grandes dificultades en los procesos de lectura y
escritura, acompañadas de limitaciones administrativas y organizativas.
Tras el conflicto, Sierra Leona
implementó programas de reintegración de excombatientes, educación acelerada
para estudiantes que habían perdido años de escolarización y programas de
reconstrucción. Se promovió el apoyo psicosocial y se fomentó la educación para
la paz. Por lo tanto, la educación se volvió un pilar clave para la
reconstrucción del país.
Los
ejemplos anteriores, nos enseñan que la educación desempeña un papel
fundamental en la consolidación de la paz y la reconciliación en contextos de
posconflicto. La inclusión de todas las personas implicadas como sobrevivientes
de padres, comunidades locales, maestros, sociedad civil y organizaciones
locales e internacionales, es crucial para garantizar una educación inclusiva y
una recuperación a largo plazo de las comunidades afectadas por el
conflicto.
Procesos educativos en contextos de conflicto armado en Colombia.
Surgimiento de los Modelos Educativos Flexibles.
Según
el Ministerio de Educación Nacional, (MEN) (2015), [5]
los Modelos Educativos Flexibles (MEF) se describen como alternativas para la
provisión del servicio educativo público formal, en los niveles de preescolar,
básica y media. Estos modelos buscan atender a poblaciones diversas, que se
encuentran en situación de vulnerabilidad y que enfrentan dificultades para
acceder al aula regular. Por ende, el objetivo institucionalizado es el de
restituir el derecho fundamental de la educación a la población diversa o en
situación de vulnerabilidad que, por diferentes razones, no forman parte del
sistema educativo convencional.
El
marco legal que respalda los MEF en Colombia tiene sus raíces en la década de
1960, con el surgimiento del modelo conocido como “Escuela Nueva” y las aulas
Multigrado. Como lo señala Ramírez (2006), esta iniciativa que se originó en
Norte de Santander por un grupo de maestros rurales liderados por el profesor
Oscar Mogollón, se basó en los principios pedagógicos de la escuela activa, y
experimentó un notable crecimiento en el territorio rural colombiano. Es
importante señalar que dicho modelo se mantiene actualmente, siendo un
referente importante para la construcción de Modelos de Educación Flexible
tanto en Colombia como en otros países.
Durante la década de 1970, surgieron las Concentraciones de
Desarrollo Rural, (CDR), las cuales combinan la oferta educativa en sedes de
secundaria y educación media con escuelas satélites con el nivel de primaria,
ubicadas en la región circundante, favoreciendo así el desarrollo de la
formación técnica agropecuaria. Según la investigación de Ramírez (2006),
durante las décadas de 1980 y 1990 se implementaron en el territorio nacional
modelos flexibles destinados específicamente a la educación rural, tales como
el Sistema de Aprendizaje Tutorial y la Postprimaria,
los cuales fueron diseñados para ocuparse de los ciclos de básica secundaria y
media.
En relación a este tema, Calvo (2018)
refiere la creación de los Modelos Flexibles de aprendizaje en Colombia, como
una estrategia para la inclusión educativa. Rn este sentido, se han
implementado políticas que buscan identificar diferentes soluciones pedagógicas
apropiadas para las comunidades, explorando una variedad de estrategias que
incluyen la diversificación de la oferta mediante la multiplicación de
modalidades, itinerarios, secuencias y métodos pedagógicos, entre otras
medidas.
Según
lo indicado por Ramírez (2006), a finales de la década del noventa, el
Ministerio de Educación Nacional, adaptó modelos educativos implementados en
otros países, como el modelo brasileño “Aceleración del Aprendizaje”, diseñado
para abordar las situaciones de estudiantes fuera de la edad correspondiente
para las aulas de la escuela primaria. Así mismo, se adoptó la experiencia
mexicana de Telesecundaria, que utiliza la televisión educativa para ofrecer la
educación secundaria en localidades apartadas.
Es
relevante señalar que el Modelo Educativo Aceleración del Aprendizaje (APA),
tuvo su origen en Brasil en 1995, como una iniciativa conjunta del Ministerio
de Educación y el Centro de Enseñanza Tecnológica de Brasilia. Su objetivo
primordial fue abordar la problemática de la extraedad
en las escuelas, enfrentando también cuestiones como la repitencia escolar y
las elevadas tasas de deserción escolar. Este programa fue adoptado por el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, con el fin de facilitar la
incorporación al sistema educativo de niños, niñas y jóvenes que por diversas
circunstancias se encontraban alejados del mismo. Segura (2018) explica que el
APA consiste en un conjunto de estrategias educativas formalizadas para la
educación primaria, implementado en el entorno regular de aulas escolares con
estudiantes en situación de extraedad, cuyo propósito
es el de nivelar la básica primaria en un año lectivo.
En
la investigación realizada por Segura (2018) se señala que, debido a los
resultados positivos del modelo en cuanto a la ampliación de la cobertura
educativa, en 1998 el gobierno colombiano optó por su implementación a nivel
nacional, para adaptarlo al contexto local, expertos lo tradujeron y adaptaron
en 1999. La fase de prueba se llevó a cabo en el año 2000, enfocándose en
poblaciones rurales en condición de extraedad, en los
departamentos de Boyacá, Cauca, Caldas, Cundinamarca, Huila, Risaralda, Santander
y a la población, así como en comunidades urbano-marginales de Bogotá.
La
iniciativa se inició en colegios identificados con una mayor necesidad de
atención a población prioritaria. Entre
el año 2000 y el 2009, el modelo brindó atención a un promedio de 113.000
estudiantes en Colombia. Actualmente, el programa de Aceleración del
Aprendizaje se ha implementado en todo el territorio nacional y se ha extendido
a procesos similares en países como El Salvador desde 1999, Venezuela desde
2000, y República Dominicana desde 2004. Con la implementación sostenible y
coordinada del modelo, el MEN aspira a contribuir al desarrollo de las
comunidades en los aspectos políticos, económicos y sociales.
Las
revisiones llevadas a cabo por Ortiz, L., & Betancourt (2020) señalan que
la mayoría de los países de América Central y del Sur, presentan urgencia de
desarrollar programas similares al Modelo Educativo Aceleración del Aprendizaje
(APA), con el fin de proporcionar opciones educativas a la población en
situación de vulnerabilidad, garantizando así el reingreso y permanencia de
personas en extra edad en un entorno de educación inclusiva. Esto convierte la
implementación de este programa en la principal alternativa para la población
que ha surgido del posconflicto.
Lo
anterior, pone de relieve la tensión que existe entre la discriminación y la
inclusión en los procesos educativos adelantados por los MEF, puesto que si
bien, estos modelos se han adaptado para ofrecer estrategias educativas
diferenciadas, a un grupo poblacional con condiciones particulares; el objetivo
institucionalizado es acceder, permanecer y promocionarse en el sistema
educativo con las condiciones dispuestas para la educación formal. No obstante,
tal como lo afirma Vega (2013) al interrumpir el proceso formativo en razón del
desplazamiento forzado, u otro tipo de circunstancias que incluyen el abandono
escolar, ausentismo escolar, trabajo infantil, entre otros, afecta las
distintas dimensiones del ser humano y compromete las diversas instancias de la
sociedad: Estado, familia, escuela.
Estas circunstancias particulares
requieren de múltiples lecturas que privilegien el plano del desarrollo humano.
Esto implica la potenciación de las oportunidades, capacidades y libertades de
los niños, niñas que han tenido que afrontar las consecuencias del conflicto
armado en Colombia.
La
pregunta que queda abierta, con relación al Modelo de Educación Flexible –
Aceleración Para el Aprendizaje-, es si efectivamente se cumplen estos
objetivos planteados de forma institucionalizada por el MEN. Ya que, en el caso
contrario, se estaría incumpliendo el derecho a la educación de los niños y
niñas afectados de directamente por el conflicto armado.
Sin embargo, Ruiz & Pachano
(2006). identifican que el fenómeno de la extra edad es un problema que
trasciende el desfase entre la edad escolar institucionalizada y la edad
cronológica, puesto que es una situación asociada a múltiples factores en cuyo
seno se encuentra el efecto más devastador del sistema educativo: la
segregación y la exclusión escolar.
En
el caso colombiano, la evidencia del fenómeno de extra edad en los colegios
públicos, se encuentra precedido por las huellas de un conflicto interno que ha
perdurado más de 50 años y que trae consigo el rastro del desplazamiento
interno de miles de familias. Como señala Romero (2005), las repercusiones del
conflicto armado en la educación son notables, dado que el desplazamiento
forzado de las comunidades ha obstaculizado la asistencia regular de niños y
niñas a la escuela.
En su análisis, Romero (2013) resalta
que los Informes del Derecho Internacional Humanitario (DIH), señalan que
Colombia se encuentra entre los países con mayor incidencia de ataques al
entorno escolar. Estos ataques se manifiestan a través de acciones como el
hostigamiento armado a las infraestructuras, la colocación de minas
antipersonales en áreas cercanas a las escuelas, la presencia de actores
armados, ya sean regulares o no oficiales, el uso del espacio escolar para
actividades propagandísticas y de difusión de mensajes diversos, así como para
ejercer presión o adoctrinamiento a las comunidades. Sumado a lo anterior, se
observa el reclutamiento de niños y jóvenes por parte de grupos armados para
participar en hostilidades.
El
estudio realizado por Toro (2013), destaca la insuficiente atención y estudio a
nivel global sobre el impacto a nivel global sobre el impacto de la relación
entre educación y desplazamiento, subrayando que este fenómeno constituye un
problema mundial poco estudiado y recibe menos atención a nivel institucional.
Conforme a la Unesco (2011, 2018) esta problemática no solo contribuye a la
segregación social, sino que también intensifica los niveles de violencia en
las áreas urbanas generando desesperanza en la población infantil y juvenil.
Cabe señalar que la educación se reconoce como un poderoso agente en la
promoción de la paz y la mitigación de estos efectos negativos.
Para abordar de manera integral las
complejidades propias de la relación entre educación y desplazamiento, se
requiere profundizar en un problema con muchas aristas: sociología del
conflicto; aspectos psicosociales y normativos, características del contexto y
de la población involucrada, tanto la comunidad receptora como las personas que
llegan a raíz del conflicto. Para lograr esto, se requiere que los maestros y
las comunidades comprendan a fondo los fenómenos particulares de la violencia
en Colombia con el propósito de contextualizar las experiencias que llegan a
las aulas donde se desarrollan los MEF.
Resultados y conclusiones
Al abordar el ideologema “Los Modelos Educativos Flexibles, restablecen
el derecho a la educación de niños y niñas afectados por el conflicto armado en
Colombia”. Se realiza un acercamiento crítico al impacto de estos modelos a la
educación en Colombia, de manera específica en los colegios públicos de Bogotá,
con un enfoque centrado en la garantía del derecho a la educación de niños y
niñas afectados por el conflicto armado.
En primer lugar, se presentó la
noción de ideologema desde una perspectiva glotopolitica, destacando su relevancia como marco
conceptual al explorar la intersección entre el lenguaje y la política en la
vida cotidiana, tomando como referencia el discurso institucionalizado emitido
por el Ministerio de Educación Nacional.
Se señala la escasez de investigaciones en el ámbito educativo, lo que
resalta la necesidad de abordar este tema a profundidad.
Se identificaron los desarrollos de
los derechos de la infancia y la percepción de los niños, niñas y adolescentes
como sujetos de derechos, lo que representó un cambio de paradigma. En el
contexto de América Latina, este enfoque se remonta al siglo pasado, donde se
empezó a reconocer la necesidad de un tratamiento jurídico diferenciado para la
infancia y la adolescencia.
El cumplimiento del derecho a la
educación se ha enfrentado a numerosos desafíos y vulneraciones a lo largo de
su historia, desde la conceptualización de la infancia, la cual está marcada
por un cambio de paradigma en la percepción de los niños, niñas y adolescentes
como sujetos de derechos hasta la educación en el posconflicto.
Se resalta que el derecho a la
educación en Colombia, se ha configurado como un discurso público,
institucionalizado, con una historia compleja marcada por múltiples desafíos y
vulnerabilidades, agravados por el conflicto armado. Aunque el derecho a la educación
parece indiscutible en términos de afirmación, la realidad para los niños y
niñas afectados por el conflicto armado es muy diferente de lo que se plantea
en los documentos oficiales.
Los efectos de la violencia en la
educación son multidimensionales e incluyen la destrucción de instalaciones,
afectaciones directas a docentes y estudiantes, hasta el desplazamiento forzado
y el reclutamiento por grupos armados, cuyos efectos limitan significativamente
el acceso a la educación. A pesar de los esfuerzos normativos, las
confrontaciones armadas continúan afectando la educación, especialmente en las
zonas rurales.
No obstante, se destaca la
importancia de la educación en la consolidación de la paz y la reconciliación
en contextos de posconflicto. Enfatizando la necesidad de una participación
inclusiva de diversos actores para lograr una recuperación a largo plazo de las
comunidades afectadas por el conflicto.
Sin embargo, se destaca que a pesar de los esfuerzos del Ministerio de
Educación Nacional (MEN), las estrategias implementadas no han alcanzado los
resultados deseados, tanto en las zonas rurales como en Bogotá, que recibe un
gran número de niños y niñas afectados por el conflicto armado en sus aulas
escolares.
Los Modelos Educativos Flexibles
(MEF), en particular el Modelo de Aceleración para el Aprendizaje (APA), se han
convertido en la principal estrategia del MEN para atender a estos niños y
niñas. Se identificó la necesidad de concentrar recursos y fortalecer estos
modelos para adaptarlos a las necesidades específicas de las comunidades.
También se destaca la tensión entre la discriminación y la inclusión en estos
procesos educativos, ya que, aunque están diseñados para “Incluir a las niñas,
niños y jóvenes en extra edad a la vida escolar” se realiza mediante la
separación y exclusión de las dinámicas de las aulas regulares. Esta
contradicción evidencia la dificultad de los estudiantes para integrarse
completamente en el entorno escolar.
Se señala la importancia de
fortalecer la implementación de los Modelos de Educación Flexible (MEF), con el
objetivo de promover una inclusión efectiva, eliminando prácticas
discriminatorias y estigmatizantes en el contexto escolar. Para lo cual, se
resaltó la necesidad de reconocer los derechos y las capacidades de los y las
estudiantes y fomentar una cultura escolar inclusiva que desafíe los prejuicios
arraigados en el sistema educativo.
El fenómeno de la extra edad en los
colegios públicos, no se limita al desfase entre la edad escolar
institucionalizada y la edad cronológica, sino que se asocia en los contextos
educativos a la segregación y exclusión escolar. la violencia generada por el
conflicto armado y de manera particular el fenómeno del desplazamiento forzado,
han sido un factor determinante en este fenómeno, ya que ha impedido que los
niños y niñas asistan regularmente a la escuela.
Para abordar la compleja relación
entre educación y desplazamiento, es necesario profundizar en múltiples
aspectos, como la sociología del conflicto, los aspectos psicosociales, las
normativas y las características específicas del contexto y la población. Es
importante que toda la comunidad escolar comprenda de manera profunda el
fenómeno de la violencia en Colombia para contextualizar las experiencias que
llegan a las aulas donde se implementan los MEF.
Lo anterior plantea la necesidad de
fortalecer la implementación de los MEF, promoviendo una inclusión real,
eliminando prácticas discriminatorias y estigmatizantes en el contexto escolar.
Por lo cual es fundamental reconocer los derechos y capacidades de los
estudiantes, así como fomentar una cultura escolar inclusiva que desafíe los
prejuicios y estereotipos arraigados en el sistema escolar.
Se destaca la necesidad de un enfoque
integral y coordinado que involucre a actores estatales y de la sociedad civil
para abordar los desafíos educativos que enfrentan los niños y las niñas
afectados por el conflicto armado. Este enfoque debe garantizar no solo el
derecho a la educación sino también la mejora de la calidad educativa, la
promoción de la inclusión y la equidad, así como el reconocimiento de la
diversidad cultural de cada comunidad.
Finalmente,
este análisis crítico pone de manifiesto que, a pesar de los esfuerzos y las
políticas implementadas en Colombia, el derecho a la educación de los niños y
niñas afectados por el conflicto armado no de ha
cumplido de manera efectiva. A pesar de los desarrollos en la implementación de
estrategias de atención pedagógica en el periodo de posconflicto en Colombia,
persisten desafíos significantes para garantizar el acceso y permanencia en el
sistema educativo de los NNA afectados por el conflicto armado. Por lo cual es
necesario continuar trabajando en la mejora de las políticas y programas
educativos, así como en la articulación entre los diferentes actores
involucrados, para lograr una educación inclusiva, equitativa y de calidad en
todo el país.
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