Introducción
El presente documento es
producto de un ejercicio de reflexión realizado en el marco del desarrollo de
la Cátedra Doctoral en Educación y Pedagogía: “Año María Montessori: Mujeres en
educación y pedagogía” de la Universidad Pedagógica Nacional. A lo largo del
artículo, se plantean dos
perspectivas sobre la manera de concebir al profesor dentro de su campo de
acción profesional, centrándose en el análisis de los guiones y rutinas, que,
cada una de ellas, considera mantiene el profesorado durante la enseñanza.
En primer lugar, se toman como punto
de partida las propuestas educativas que se desprenden de las investigaciones
realizadas por María Montessori, a partir de allí, se exponen algunos elementos
relacionados con la pedagogía científica y el papel que se le atribuye al
maestro como observador y acompañante del aprendizaje de los individuos; en
segundo lugar, se establecen algunas consideraciones en torno a los estudios
sobre el conocimiento del profesor, en los cuales se asume que el docente como
profesional mantiene un estatuto epistemológico propio, diferenciado de las
disciplinas y que se construye en un contexto específico que se encuentra
mediado por la intencionalidad de la enseñanza, en este marco se concibe al
profesor como un sujeto discursivo y productor de sentido que con la mediación
de sus acciones promueve la existencia de sujetos.
A partir de lo anterior,
se plantean los siguientes interrogantes como referente de reflexión sobre el
tema en cuestión: ¿Cuáles
son los guiones y rutinas que debe mantener el profesor según los
planteamientos de la pedagogía científica? ¿Cómo se conciben los guiones y
rutinas desde la perspectiva del conocimiento del profesor? y ¿De qué manera
los guiones y rutinas que mantiene el profesorado aportan a los procesos de
enseñanza y aprendizaje?
La pedagogía científica
Durante finales del siglo
XIX e inicios del XX destacan en el campo educativo los postulados de María
Montessori[1]
quien propuso un método de aprendizaje creado con la intención de atender a los
niños que para la época se reconocían como “anormales”, dando lugar a una serie
de reformas en la educación, que tomaron como base los referentes planteados
por lo que se denominó: pedagogía científica, la cual “instala en la escuela
moderna discursos y prácticas médicas, biológicas, antropológicas en el campo
de la pedagogía” (Montero y Moreno, 2011. p, 1).
En este marco, se desarrolló una
visión de escuela y educación centrada en el logro de un adecuado desarrollo
físico, psicológico y cognitivo del individuo, atendiendo a los estándares de
“normalidad” propios de la época, situación que desembocó en un replanteamiento
de las formas de enseñanza tradicionales que privilegiaron la reproducción de
saberes disciplinares por medio de la repetición y memorización de contenido,
y, que emplearon el castigo físico y psicológico como herramienta de poder y
autoridad del maestro, quien se consideraba “el agente indiscutible del proceso
educativo, como un sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los
educandos con los contenidos de su narración” (Freire, 1970, p. 71).
Esta situación, sumada al
desconocimiento frente a la manera de atender a los individuos con deficiencias
físicas, cognitivas o comportamentales, llevaron a Montessori (1909) a estudiar
casos de población que padecía de estas condiciones e influenciada por algunos
médicos y psiquiatras como Lombroso[2] y Séguin[3],
propone un método cuyo fin fundamental es “producir una serie gradual de
estímulos mentales, comportamentales y motores mediante el uso de material
didáctico” (Montero y Moreno, 2011. p, 4), diseñado con el fin de brindar a los
niños los recursos ambientales y físicos precisos para atender sus
particularidades y necesidades, especialmente a nivel cognitivo.
El método Montessori (1909) se basa
en las teorías médicas, biológicas y antropológicas que reconocen el proceso de
observación como un elemento fundamental para realizar el estudio detallado de
las potencialidades y capacidades del individuo, con el fin de determinar no
sólo sus necesidades de aprendizaje, sino de identificar las particularidades
de los niños en relación con la concepción de normalidad que predominaba en la
época, donde las deformaciones físicas, la mal nutrición (raquitismo), los bajos
niveles de inteligencia (idiotez) y la falta de adaptación social eran
indicadores de personas anormales o antisociales.
Fue así como interesandome por los idiotas vine
en conocimiento del método especial de educación, ideado para estos infelices
por Eduardo Séguin, empecé a penetrarme en la idea
entonces naciente, de la eficacia de los “tratamientos pedagógicos” para curar
varias formas morbosas como la sordera, la parálisis, la idiotez, el
raquitismo, etc. (Montessori, 1909. p, 43-58).
Así, el método se presentó como una
alternativa terapéutica pedagógica que pretendía mejorar las condiciones de
aprendizaje de este tipo de población, a partir del uso de materiales
didácticos que privilegiaron el desarrollo de la motricidad, el pensamiento
lógico y la adquisición de comportamientos saludables e higiénicos sobre la
interiorización de contenidos disciplinares, pues el objetivo fundamental era
reducir de forma espontánea las anomalías que caracterizaban a la personas
enfermas. En este sentido, se establecen unos elementos básicos para lograr que
los niños desarrollen sus habilidades y destrezas con normalidad, destacando
que se debe propender por un aprendizaje centrado en la adecuación del
ambiente, la organización de los materiales, la disposición del adulto como
acompañante del proceso, el respeto por los ritmos de aprendizaje y la
preparación de tareas que permitan que el individuo actúe con libertad frente a
la toma de decisiones sobre la manera en que va a utilizar el material y las actividades
que desarrollará.
Lo anterior, sintetiza las ideas que
constituyen la esencia de la pedagogía científica, la cual plantea que la
infancia es el período preciso para atender las inconsistencias genéticas y
biológicas que pueda presentar el individuo, y que la escuela como espacio de
socialización y formación es el lugar indicado para llevar a cabo el
tratamiento de corrección de las deficiencias; entonces, se instaura el
discurso médico en el campo educativo, incorporando conceptos como: pedagogización clinica del niño,
funcionalidad del aprendizaje y práctica sanitaria de la pedagogía en la
escuela (Montero y Moreno, 2011), ideas que traen consigo unas implicaciones
para la forma de entender la educación y los desarrollos a nivel pedagógico.
Esta perspectiva abre paso a entender
la escuela desde una mirada científica, la cual considera que los niños deben
ser tratados a la luz de los postulados clínicos, biológicos y antropológicos,
en los que se establecen los procesos de observación y diagnóstico del
individuo como elementos fundamentales para reconocer sus características
físicas, cognitivas y comportamentales, con el fin de determinar el tratamiento
adecuado para el infante y lograr su normalización y humanización; así pues, se
considera que la primera responsabilidad del maestro consiste en diagnosticar
adecuadamente las condiciones de los individuos para clasificarlos según su
nivel de inteligencia, desarrollo físico, capacidad de aprendizaje y escala de
comportamiento, aplicando instrumentos médicos (test) que le den las bases para
el diseño e implementación de los materiales didácticos adecuados para la
población que atiende. Al respecto, es posible afirmar que en esencia:
La pedagogía científica permite encargarse especialmente de los
individuos anormales para protegerlos y defender a los niños sanos en su
desarrollo conforme a las leyes biológicas, ayudando a cada alumno a adaptarse
al medio ambiente que le corresponde; es decir, encaminándolos hacia la clase
de aprendizaje y de trabajo más adecuados a su temperamento y a sus tendencias
naturales, para no propiciar en ellos más desviaciones por una inadecuada
atención (Montessori, 1913, como se citó en en
Montero y Moreno, 2011, p. 8).
Es así como la pedagogía científica
sugiere que la transmisión de saberes disciplinares no debe ser la tarea
primordial del profesor, sino que en su práctica pedagógica debe privilegiar la
generación de ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las
habilidades y destrezas del niño según sus particularidades. Además, considera
importante erradicar de la cotidianidad de la escuela, aquellas tendencias
conductistas que privilegian el premio y el castigo como métodos de represión y
adoctrinamiento; en cambio, se plantea la aplicación de tratamientos médicos
que sean favorables para corregir el tipo de desviación que se presente.
Bajo esta perspectiva, la pedagogía
científica le asigna al profesor dos papeles; por un lado, el de aplicador de
instrumentos médico-pedagógicos, y, por el otro, el rol de acompañante y guía
del proceso de los educandos y se establecen para él una serie de guiones y
rutinas que se convierten en instrucciones que debe cumplir para alcanzar los
objetivos propuestos en el marco del aprendizaje.
Guiones y rutinas del profesor desde la pedagogía científica
Según Shulman (1986),
para comprender el papel que cumple el maestro en la enseñanza es fundamental
realizar un ejercicio de análisis teniendo en cuenta dos aspectos: el primero
se encuentra relacionado con el pensamiento del profesor, entender qué, cómo y
por qué piensa de determinada manera al enseñar permite construir un horizonte
de sentido sobre su quehacer; el segundo se relaciona directamente con las
acciones que ejecuta el maestro en el acontecimiento de la clase, las cuales se
encuentran definidas, precisamente, por su pensamiento. Entonces, al tratar de
interpretar el rol que asume el profesor desde la mirada de cualquier modelo
pedagógico, es necesario profundizar no solo en lo que hace sino sobre lo qué
piensa.
En este sentido, se establecen
algunas cuestiones que abordan las tareas, conductas y prácticas de enseñanza
que se les atribuyeron a los profesores con la aparición de la pedagogía
científica, entendiéndose como los guiones y rutinas que se suponía debían
mantener para responder a las exigencias del método Montessori (1909) y a las
transformaciones educativas que se vivieron a raíz de sus planteamientos
durante el siglo XX.
Al hablar de guiones y rutinas se
hace referencia al conjunto de acciones intencionadas o no que estructuran y
dan vida a las decisiones que toma el profesor durante el desarrollo de su
labor, estas se encuentran en la base de su pensamiento. Para Schank y Abelson (1995), las personas poseen scripts (guiones de acción)
que se convierten en prácticas cotidianas y muchas veces se ejecutan de forma
inconsciente; en el caso del profesor, se conciben como:
Entidades teóricas que permiten
capturar e interpretar los aspectos del pensamiento del profesor, a veces los
aspectos más tácitos de la enseñanza, como las creencias, conocimien-tos
y objetivos en la acción y, por otro lado, comprender cómo estas cogniciones
interactúan entre sí en un contexto particular de enseñanza (Montero, Carrillo
y Aguaded, 2009, p. 78).
Por ejemplo, en la pedagogía
tradicional se mantiene una concepción de profesor como reproductor de
conocimientos, su labor en la escuela se centra en la transmisión de saberes
disciplinares con el fin de lograr que los alumnos memoricen los conceptos de
la forma más fidedigna posible y que den cuenta de ello en los exámenes que se
califican con fines reprobatorios; de ahí que, dentro de los guiones y rutinas
propias del profesorado, se incorporan acciones centradas en la repetición de
contenidos y en la aplicación de premios y castigos como recurso de
adoctrinamiento y símbolo de autoridad ante individuos vacíos de saber. Además,
los maestros emplean un discurso autoritario y dentro de sus rutinas se
encuentra el uso del pizarrón, el dictado y la elaboración de planas como
recursos de aprendizaje, se mantienen prácticas como recitar la oración,
ponerse de pie en presencia del maestro y organizar las filas del salón una
tras otra.
Lo anterior, alude a los guiones y
rutinas que estructuran la labor del maestro durante el siglo XIX y se
convierten en una representación de las creencias, conocimientos y objetivos
que direccionan el proceso educativo para la época. Ahora bien, con la aparición
de los postulados propios de la pedagogía científica impulsada por Montessori
(1909), se propone un cambio de visión respecto a la posición que ocupa el
profesor en la educación.
En primer lugar, para la pedagogía
científica es imperativo que se produzca una transformación en la relación
profesor-alumno, lo que se busca es que el maestro se convierta en un
acompañante y guía del proceso de aprendizaje de los estudiantes y que sus
rutinas se concentren en el control del ambiente, el diseño de los materiales y
la conducción de los individuos hacia lo que desean conocer, aquí, no tiene
importancia la adquisición de saberes disciplinares, sino los comportamientos
que se logren normalizar en los individuos.
En segundo lugar, se establece la
necesidad de ajustar el discurso autoritario que caracteriza al profesorado de
los modelos tradicionales por uno más dócil, pues la intención es aplicar el
método y llevar al niño a que emplee los materiales didácticos según su
interés, lo cual se puede ver afectado si el profesor utiliza expresiones que
generen sentimientos de temor o angustia en el aprendiz, de ahí que la práctica
del castigo también se considera debe erradicarse.
En tercer lugar, se propone
incorporar al discurso pedagógico expresiones propias del ámbito de la salud e
higiene, al considerarlos aspectos fundamentales para el desarrollo de los
infantes, la idea es que el profesor tenga un conocimiento del lenguaje técnico-científico
propio de la medicina para que pueda involucrar dentro de sus acciones, algunas
tareas en las que aplique los test o instrumentos médicos que le permitan
clasificar y determinar el grado de normalidad de los estudiantes que tiene a
cargo, así, se logra establecer la correlación entre la labor médica y las
orientaciones pedagógicas que constituyen la esencia del aprendizaje dentro del
método en cuestión.
Como se evidencia, uno de los fines
de la pedagogía científica consiste en la definición precisa de las tareas a
desarrollar por parte del profesor, quien debe dedicar gran parte de sus
acciones al estudio del niño en edad escolar, a registrar en las cartillas
biográficas[4], los
datos obtenidos producto de las mediciones periódicas de talla, contextura,
capacidad intelectual y peso de cada uno de los individuos; así mismo, se ocupa
de aspectos relacionados con la disciplina, la aplicación de procedimientos
para mantener la salud e higiene en los menores, el desarrollo de prácticas
gimnásticas que contribuyan al fortalecimiento de la motricidad y a la
adquisición de comportamientos adecuados para la vida cotidiana, siempre
respetando los espacios y generando experiencias prácticas que potencien la
autonomía del infante, al respecto se considera que:
Una acción pedagógica sobre los niños pequeños, para ser eficaz, debe
ayudarlos a avanzar por el camino que conduce a su independencia. Ayudarles a
aprender a andar, a correr, a subir y a bajar las escaleras, a levantar del
suelo objetos caídos, a vestirse y a desnudarse, a lavarse, a hablar para
expresar claramente las propias necesidades, a buscar el modo de satisfacer sus
deseos: he aquí la educación que conduce a la independencia (Montessori, 1909,
p. 102-103).
Estos postulados también incidieron
en los procesos de formación de maestros, en las reformas educativas se
incluyeron cambios en los currículos de enseñanza para la profesionalización
del profesorado, se generaron una serie de requisitos a tener en cuenta para
lograr una instrucción eficaz frente a lo que se debía o no hacer dentro de las
prácticas de aprendizaje; por ello, se incluyeron lecciones sobre el estudio
individual del niño y sus características, se buscó potenciar el desarrollo de
capacidades para la interpretación y análisis del comportamiento humano, se
abordaron temas relacionados con las teorías sobre clínica pedagógica y la
aplicación de instrumentos médicos y psiquiátricos para aprender a clasificar a
los niños sanos de los enfermos. En suma,
las bases para la formación intelectual docente se encuentran en la
aplicación del método, en el uso de materiales didácticos, en el entrenamiento
de una mirada capaz de distinguir cualidades y semejanzas psicológicas, físicas
y mentales, así como en el registro sistemático y puntual de datos (Montero y
Moreno, 2011, p. 16).
Hasta este punto se establecieron
algunos guiones y rutinas que la pedagogía científica declara debe mantener el
profesor en su práctica cotidiana, estos se plantean de forma instruccional; es decir, se presentan como un
manual de acciones médico-pedagógicas que el maestro aplica para lograr un
aprendizaje efectivo durante la infancia y con ello responde a los propósitos
de normalidad instaurados para la época, así, su labor se reduce la ejecución
de acciones sistemáticas y rutinarias en las que no hay lugar para la reflexión
sobre las propias experiencias.
Al respecto, es necesario plantear
que la pedagogía científica sugiere que el conocimiento del profesor se funda
en saberes provenientes de la medicina, la biología y la antropología, y, desde
esta mirada no se da un lugar significativo al maestro como profesional, ni a
la enseñanza como parte fundamental dentro del proceso de formación, pues la
atención se centra en la manera en qué se aplica el método para el aprendizaje
y en el adiestramiento del individuo, al punto que en algunos postulados se
llega a insinuar que el niño puede aprender sin ayuda del profesor.
Si bien es cierto la pedagogía
científica se presenta como una alternativa de educación revolucionaría para
las condiciones de la época en la que surgió y sus postulados sirvieron como
base para impulsar una reforma educativa necesaria en su momento, vale la pena
analizar y reflexionar sobre el alcance del método para las necesidades
educativas y la realidad de las infancias en la actualidad.
De ahí, surge la intención de
contrastar los aportes de la pedagogía científica con perspectivas recientes,
haciendo énfasis en los cambios que se han presentado respecto al papel del
profesor, lo cual, amplia el horizonte de sentido sobre la profesión docente y
sus implicaciones en los procesos de formación de sujetos. En esta línea, se
exploran algunos postulados de los estudios sobre el conocimiento del profesor,
donde se establece que los guiones y rutinas, más alla
de concebirse como un aspecto instruccional, son un tipo de saber tácito que
mantiene el profesorado durante la enseñanza, el cual se construye en un
contexto específico y se representa en la secuencia de acciones estructuradas
que de forma inconsciente son implementadas por el profesor.
El conocimiento
profesional del profesor
Al realizar un recorrido
por algunas perspectivas históricamente construidas en torno a la profesión
docente, aparecen diversas visiones respecto al saber epistemológico fundante
de su conocimiento. Una de ellas, se encuentra en la postura tradicional que
considera al profesor como un transmisor de los saberes disciplinares que
enseña; bajo esta mirada, su rol se limita a la reproducción total o parcial de
los conceptos provenientes de las comunidades científicas y se reduce su
quehacer a la repetición de contenidos académicos, como ya se mencionó, está
idea permaneció instaurada en la concepciones de educación imperantes durante
el siglo XIX y parte del XX.
Aquí se encuentra el fundamento de
los enfoques pedagógicos y didácticos tradicionales, que condicionaron las
prácticas educativas, y, en consecuencia a la profesión docente a la
transferencia de saberes, ocasionando que los currículos y los modelos de enseñanza
de la época, se enfocaran en la réplica de los contenidos científicos,
situación que trajo consecuencias no sólo en los procesos de formación de
maestros sino en las formas de entender la educación; pues, dichas ideas se
arraigaron a nivel social y cultural, al punto que se mantuvieron a lo largo de
los años en los escenarios educativos, e incluso, en la actualidad se encuentra
que los currículos se fundamentan en los contenidos de carácter disciplinar y
dejan de lado las construcciones particulares que realiza el profesor sobre los
conocimientos que enseña.
Una situación similar se vivió con el
surgimiento de la pedagogía científica, la cual, aunque planteó la necesidad de
despojar de las prácticas educativas los métodos de enseñanza tradicionales,
limitó el rol del profesor al diseño y aplicación de materiales didácticos que
sirvieran como recurso de aprendizaje e incorporó en su discurso expresiones
propias del campo médico, tal vez, sugiriendo que el fundamento de la profesión
docente se encuentra en los saberes provenientes de la biología, la medicina y
la antropología; una vez más se desconoce al profesor como un intelectual capaz
de producir sentidos en torno a su propio quehacer.
Este desconocimiento histórico le ha
significado al profesor una falta de reconocimiento ante las comunidades
científicas e intelectuales, pues consideran que no es un profesional productor
de su propio conocimiento, sino que se concibe como un sujeto que toma los
saberes que se producen en otras disciplinas para repetirlos; por tal razón,
líneas de investigación recientes se han interesado por realizar estudios que
permitan poner en evidencia que el maestro produce el conocimiento que enseña y
que los fundamentos epistemológicos de su profesión no se pueden encontrar en
otras áreas del saber, sino que se deben buscar en su pensamiento mismo.
En este marco, se encuentra la línea
de investigación sobre el conocimiento del profesor que desde un enfoque
alternativo se ocupa no sólo de cómo piensa el maestro, sino que se centra en
el análisis sobre qué piensa y por qué piensa de esa manera al momento de
enseñar una noción y durante la toma de decisiones que determinan su quehacer
pedagógico. Así, desde esta perspectiva se plantea que el profesor ha
construido un conocimiento profesional que integra los saberes académicos,
saberes basados en la experiencia, guiones y rutinas y teorías implícitas
(Porlán y Rivero, 1998 y Perafán, 2004), cuya acción
se pone en evidencia durante el acontecimiento de la clase.
Entonces, con el propósito de
describir y caracterizar el conocimiento del profesor que se moviliza en los
contextos escolares, se propone la categoría de análisis: el conocimiento
profesional específico del profesor como sistema de ideas integradas (Perafán 2004, 2011, 2015), desde la cual se reconoce que:
el profesorado, desde una epistemología polifónica producida historicamente por el mismo, ha construido un conocimiento
profesional como un sistema de ideas integradas que asocia a cada uno de los
saberes constitutivos del conocimiento del profesor con un estatuto
epistemológico fundante particular (Barinas y Perafán,
2015, p. 35).
En este sentido, se entiende que cada
uno de los saberes que integran el conocimiento del profesor tiene un estatuto
epistemológico fundante específico; dichos saberes se ponen en acción al
momento de la enseñanza y se explicitan a través del orden discursivo, que es
donde se puede evidenciar la construcción que realiza el profesor sobre las
nociones que enseña, las cuales no sólo educan sino que promueven la existencia
de sujetos.
Para el caso que ocupa este texto, se
hará referencia a uno de los saberes que integra el conocimiento del profesor,
el cual corresponde a los guiones y rutinas, este se considera como un saber
tácito que mantiene el profesorado durante la enseñanza, su construcción se da
en un contexto específico y representa la secuencia de acciones estructuradas
que de forma inconsciente son implementadas por el profesor en su que hacer cotidiano.
Guiones y rutinas de
acción y su estatuto epistemológico fundante: La historia de vida.
Desde
la perspectiva del conocimiento del profesor, los guiones y rutinas se definen
como un tipo de saber implícito que se genera en el plano de la inconsciencia,
sirve para preveer los sucesos que ocurren en el
marco de la cotidianidad de la clase (Porlán y Rivero, 1998) y su principio
epistemológico fundante se encuentra en la historia de vida, es decir, se
produce a partir de las vivencias que el maestro experimenta a diario, particularmente
en el aula; aunque, se considera que gran cantidad de los guiones y rutinas que
construye el profesorado provienen de los acontecimientos que surgen en el
marco del proceso de su formación docente: Al respecto es posible afirmar que:
Las rutinas y guiones son conjuntos de esquemas tácitos que predicen el
curso de los acontecimientos del aula y se generan cuando se es estudiante
antes de ejercer la docencia. Responden a preguntas sobre el qué y el cómo del
hacer. Por su carácter no explícito son muy resistentes al cambio” (Castañeda y
Perafán, 2015. p, 15)
Es así como, bajo esta mirada de
comprensión frente al papel del docente, los guiones y rutinas no se entienden
desde un punto de vista instrumental, ni se asumen como instrucciones que
parten de un método y que el profesor debe aplicar de forma rigurosa en sus
clases; sino que, se conciben como enunciados, frases, anécdotas, acciones
inconscientes que se ejecutan con frecuencia en la cotidianidad de la escuela,
y, cuyo sentido es construido por el mismo profesor sin que sea consciente de
ello. Entonces, para poder identificarlos es preciso profundizar en qué, cómo y
por qué piensa el profesor de la forma en que lo hace al momento de tomar
decisiones, mantener acciones dentro del aula o emitir expresiones de manera
sistemática que producen sentidos particulares durante la enseñanza.
Consideraciones finales
Para finalizar se
expondrán algunas ideas que sirven de conclusión frente a los planteamientos
realizados en torno a los guiones y rutinas de acción del profesorado desde la
pedagogía científica:
-
Los planteamientos realizados por María Montessori fortalecieron
las bases teóricas y conceptuales de la pedagogía científica, desde la cual se
impulsó una transformación del sistema educativo tradicional y se generó una
nueva mirada frente al propósito de la formación de individuos.
-
La pedagogía científica incorporó en el discurso pedagógico
elementos provenientes de la medicina, la antropología y la biología con lo que
desarrolló una visión de escuela y educación centrada en el logro de un
adecuado desarrollo físico, psicológico y cognitivo del individuo, atendiendo a
los estándares de normalidad propios de la época; así, la escuela se concibió
como el espacio preciso para el desarrollo de tratamientos clínicos con
mediación de la pedagogía.
-
La terapia médico- pedagógica pretendió mejorar las condiciones de
aprendizaje de la población considerada anormal o antisocial, a partir del uso
de materiales didácticos que privilegiaron el desarrollo de la motricidad, el
pensamiento lógico y la adquisición de comportamientos saludables e higiénicos
sobre la interiorización de contenidos disciplinares, pues el objetivo
fundamental era reducir de forma espontánea las anomalías que caracterizaban a
la personas enfermas.
-
La pedagogía científica se centra en el aprendizaje, por lo que se
desconoce la enseñanza como un tema importante para comprender los procesos
pedagógicos que se viven en la escuela. De ahí que el papel del profesor se
limita a la aplicación de un método que se considera adecuado para responder a
las necesidades físicas, comportamentales y biológicas del estudiante; a su
vez, se incorporan dentro de sus prácticas la aplicación de instrumentos o test
médicos que le permitan clasificar a los infantes de acuerdo con sus
características para separar a los enfermos de los sanos.
-
Si bien es cierto, en el método Montessori no se mencionan las
expresiones guiones y rutinas para los profesores, de forma implícita si se le
atribuye al profesorado una serie de tareas que se considera debe realizar de
forma sistemática y frecuente en la escuela, como es la aplicación de
instrumentos de valoración física y comportamental y la ejecución del método de
forma rigurosa; dichas instrucciones se pueden considerar rutinas sugeridas en
la escuela, en la medida en que se constituyen en acciones cotidianas que el
maestro lleva a cabo en el marco de su práctica.
-
El modelo pedagógico tradicional y la pedagogía científica
desconocen el papel del profesor como profesional que construye su propio
conocimiento; en el primero, se limita la acción docente a la repetición de
saberes disciplinares, y, en el segundo, se incorporan en las prácticas
educativas, acciones propias del campo médico, tal vez, sugiriendo que el
fundamento de la profesión docente se encuentra en los saberes provenientes de
la biología, la medicina y la antropología; una vez más se desconoce al profesor
como un intelectual capaz de producir sentidos en torno a su propio que hacer.
-
A manera de contraste, se presenta la intención de los estudios
actuales sobre el conocimiento del profesor, con el fin de poner en evidencia
que el maestro produce el conocimiento que enseña y que los fundamentos
epistemológicos de su profesión no se pueden encontrar en otras áreas del
saber, sino que se deben buscar en su pensamiento mismo.
-
Los estudios sobre el conocimiento profesional del profesor como
sistema de ideas integradas establecen que los guiones y rutinas corresponden a
un saber tácito que mantiene el profesorado durante la enseñanza, su
construcción se da en un contexto específico y representa la secuencia de
acciones estructuradas que de forma inconsciente y particular son implementadas
por el profesor en su quehacer cotidiano.
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