Políticas públicas de convivencia escolar en América
Latina: Una revisión sistemática desde las directrices PRISMA
La
escuela vista como una pequeña sociedad, es un espacio donde es posible
adquirir distintas habilidades que ayudarán a los estudiantes a tener una sana
convivencia en todos los ámbitos en los que interactúa con otras personas. Esto
debido a que en las instituciones educativas se desarrollan dinámicas tales
como implementación de normas, abordajes de conflictos y toma de decisiones que
ocurren de forma similar que en la cotidianidad. Por esta razón la escuela
puede ser tomada como un espacio de formación y preparación para el ejercicio
de la ciudadanía, deben ser espacios idóneos para vivir en comunidad y realizar
prácticas democráticas que apunten a un bienestar comunitario (Chaux et al., 2004)(Garcés, 2021)(Mata Diz & Martins, 2017).
A
fin de entender a qué hace referencia el término convivencia, es
pertinente tomar su significado etimológico el cual viene del latín “convivere”, el cual significa
Por
lo anterior las escuelas como espacios formativos pueden ayudar a la promoción
de la sana convivencia debido a que “educar desde las escuelas y desde las
comunidades es fundamental en el reto de la construcción de Cultura de paz” (Del Pozo Serrano et al., 2018, p. 718) Sin embargo, es pertinente tener en cuenta que la
escuela también puede convertirse en un espacio donde los estudiantes pueden
estar expuestos a la violencia, la cual afrontarán como víctimas o como
testigos que aprenderán a ejecutar actos de violencia (Marrugo, 2020).
Para
evitar estas situaciones es pertinente en un primer momento tener en cuenta que
la educación no solamente es un espacio para formar en habilidades para el
trabajo y la economía, “también debe relacionarse con la vida personal,
familiar y ética, desde las diversas significaciones culturales de las
comunidades educativas” (Winkler Müller et al., 2020, p. 2). En segunda instancia se debe considerar que en la
escuela se debe enseñar y al mismo tiempo convivir, pues la convivencia se
enseña principalmente conviviendo, y en
las instituciones educativas la convivencia se presenta en la relación entre
estudiantes, docentes, administrativos, familias y demás integrantes de la
comunidad educativa (Aravena et al., 2020) (Cavagnero et al., 2020).
Por
tales razones, para la década de 1990 desde la UNESCO el concepto de
convivencia es tomado como uno de los pilares de la calidad de la educación en
el siglo XXI (Echegaray & Expósito, 2021), pues una buena convivencia en la escuela es un
aspecto fundamental para generar un adecuado aprendizaje y un mejoramiento
escolar (Aravena et al., 2020) (Carbajal Padilla & Padilla, 2013) (Perales Franco, 2019). Es decir, Una buena convivencia escolar permite una
buena enseñanza, de allí que el aprender a convivir sea una prioridad en la
educación (Olguín et al., 2020)(Olvera & Lima Gutiérrez, 2020). Junto a esto es pertinente mencionar que la escuela
tiene como objetivo enseñar a convivir y vivir para la vida, esto con el fin de
formar sujetos que sean transformadores para que impacten de manera positiva
sus territorios, y tengan la capacidad de construir una comunidad de paz y
democrática (Cervantes & Galván, 2019) (Morcote González & Guerrero Arroyave, 2020).
Con
todo lo anterior, se tendría que “el término convivencia en el contexto escolar
En contravía a lo mencionado anteriormente, se
tiene que en las instituciones educativas se presentan constantes situaciones
donde se evidencia violencia escolar, la cual es entendida como una
“manifestación de relaciones de violencia (…) que hacen relación a las
conductas que se describen como abuzo, transgresión, intimidación, represión,
maltrato, humillación y que explican comportamientos que pasan desapercibidos
en diferentes contextos de la vida cotidiana” (García Sanchez et al., 2012, p. 11). Es decir, La violencia
escolar es toda acción que se produce en la escuela y tiene como
objetivo causar daño físico o psicológico a otra persona. Este daño puede ser
causado por estudiantes, profesores u otros miembros de la comunidad educativa (Management, 2011). La violencia escolar no es compatible con los principios de
la convivencia escolar o la convivencia democrática. Es un problema que se
presenta en escuelas de todo el mundo, y que incluye actos de acoso o
intimidación intencional y repetida (Rodríguez et al., 2018).
Dichas
expresiones de violencia escolar son promovidas desde los diversos contextos en
los cuales se encuentran inmersas las instituciones educativas, esto debido a
que “generalmente lo que se observa al interior de las familias y en los
contextos de la ciudad, se ve reflejado en los establecimientos educativos,
pues es la forma como los jóvenes aprenden a resolver conflictos en su
cotidianidad”(Cano Echeverri & Vargas González, 2017, p. 62).
En
concordancia con lo anterior, desde el ámbito familiar se tiene que “cuando en
el hogar se reciben malos tratos, la persona agredida puede considerar dicha
situación como algo normal y natural, razón por la cual en la escuela puede
llegar a reproducir esta conducta con otras personas” (Morales
Tovar & Silva Castro, 2016, p. 93). Por su
parte, Bocanegra & Herrera (2017) exponen para el caso de Colombia que la violencia viene afectando desde
hace más de 50 años los diferentes aspectos de la vida permeando el actuar de
los ciudadanos, niños y jóvenes. De allí que “la escuela colombiana ha
soportado los avatares propios de una sociedad con altos niveles de violencia,
inequidad, desigualdad y limitaciones institucionales y presupuestales.”
(Bocanegra & Herrera, 2017, p. 188).
Lo
anteriormente expuesto se refleja en el ámbito escolar. Al revisar el contexto
de la ciudad de Bogotá frente a los casos de problemas en convivencia escolar,
se evidencia un incremento después de regresar al aula luego de la cuarentena
ocasionada por el covid-19. Esto se sustenta en las cifras suministradas por el
Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar (SIUCE) (Ministerio Nacional de Educación de Colombia, 2022), puesto que en 2019, un año
antes de la pandemia, se reportaron 9.837 casos de hostigamiento escolar. En
2020, durante la cuarentena, la cifra se redujo a 6.138 casos. En 2021, con el
inicio del retorno a la presencialidad, los casos volvieron aumentaron a 5.995.
En 2022, con el retorno total a la presencialidad, se reportaron 18.308 casos,
un aumento de más del 80% respecto a 2019.
Es
importante tener en cuenta que antes de la pandemia del COVID 19 los educadores
a nivel mundial exponían que la violencia escolar ya era un problema grave, el
cual exigía un cambio urgente (Barbosa & Paulino, 2022). Ante este panorama, los gobiernos han promulgado políticas públicas
enfocadas a mitigar dichas situaciones. Según Cano Echeverri & Vargas González, (2017) “Cuando se habla de política pública se acerca al
significado de la palabra Policy, la cual se
identifica como la acción de las autoridades públicas en la sociedad, es el
curso de acción adoptado para lograr un objetivo” (p. 62). Para ahondar en este concepto es importante analizar
dos posturas, la primera es la de Salazar Vargas (1994) quien expone que las políticas públicas son “las
sucesivas respuestas del Estado (del “régimen político” o del “gobierno de
turno”) frente a situaciones socialmente problemáticas” (p. 47). Desde esta
mirada se evidencia que la política pública se limita únicamente a interferir
en donde se evidencian problemas.
Por
otra parte, se tiene la postura de Velásquez (2009), la cual tiene una mirada más amplia, pues enuncia
que “Política pública es un proceso integrador de decisiones, acciones,
inacciones, acuerdos e instrumentos, adelantado por autoridades públicas con la
participación eventual de los particulares, y encaminado a solucionar o
prevenir una situación definida como problemática.”(Velásquez, 2009, p. 156). Junto a esto, es pertinente mencionar que La política pública es un producto de su contexto, el cual
le da forma a sus objetivos y determina su impacto, pues “política
pública hace parte de un ambiente determinado del cual se nutre y al cual
pretende modificar o mantener” (Velásquez, 2009, p. 156). Con lo anterior, se entiende que la
política pública es una herramienta que se puede utilizar para abordar
problemas o necesidades sociales. Para ser efectiva, debe ser bien diseñada y
ejecutada, teniendo en cuenta el contexto en el que se desarrolla. Además,
puede apuntar a prevenir problemas, involucrando a la comunidad en la
planificación y ejecución de planes de acción. Como síntesis se tiene que la política pública es un conjunto de acciones, en ocasiones
apoyadas por la comunidad, que el estado lleva a cabo para resolver un problema
o atender una necesidad. Para que sea efectiva, debe tener un objetivo claro,
un diagnóstico preciso, responsabilidades asignadas, un cronograma definido,
recursos suficientes y estrategias específicas (Cano Echeverri & Vargas
González, 2017).
No
obstante, a pesar de las normas y directrices que regulan la aplicación
de las políticas públicas, es necesario evaluar su impacto en la vida cotidiana
de las personas, por lo tanto, en un primer instante “resulta adecuado adelantar indagaciones que
ausculten la realidad de los ambientes y contextos escolares, de las formas que
asumen las violencias en las escuelas”(Bocanegra & Herrera,
2017, p. 188). En una segunda etapa, es conveniente llevar a cabo
actividades de investigación “que verifiquen sobre el sentido, alcance, posibilidades y
efectos de la política pública y los desarrollos normativos correspondientes”
(Bocanegra y Herrera, 2017, p. 188).
Ante
este planteamiento, La presente revisión
sistemática que fue realizada siguiendo el protocolo PRISMA 2020, tiene como
objetivo identificar los principales enfoques y características de las
políticas públicas de convivencia escolar en América Latina.
MÉTODOS
Esta revisión
sistemática se realizó siguiendo el protocolo PRISMA 2020 relacionando el diseño metodológico
planteado por Page et al. (2021)
y Yepes-Nuñez et al. (2021), quienes plantean un conjunto de pautas para la
realización de revisiones sistemáticas.. Para garantizar la pertinencia y
validez de la revisión, se aplicaron criterios rigurosos para seleccionar los
artículos de investigación. Esto permitió identificar artículos científicos que
abordan las políticas públicas de convivencia escolar y su relación con los
ambientes escolares en América Latina. En las siguientes secciones, se
describen las fases del proceso de búsqueda, selección y análisis de
resultados.
Para organizar y
almacenar los artículos científicos, se utilizaron dos herramientas: el gestor
bibliográfico Mendeley y archivos de Excel. Las bases de datos y motores de busqueda
en los que se realizó la búsqueda se abordaron en el siguiente orden Scopus, Web of Science (WoS), ERIC, Redalyc,
Dialnet, Proquest, Lens, World
Wide Science, Scielo y Directory
of Open Access Journals
(DOAJ). Las bases de datos fueron elegidas porque cuentan con un excelente
estatus a nivel académico. Además, permiten acceder a una gran cantidad de
publicaciones en revistas indexadas (peer review).
Por último, presentan información en distintos idiomas y las opciones de
búsqueda permiten una búsqueda efectiva y puntual.
La
búsqueda se realizó de la siguiente manera: en Scopus se realizó por medio de los términos en inglés public AND policies AND for AND school AND coexistence y en español Políticas AND públicas AND de AND
convivencia AND escolar. Para WOS
y ERIC se utilizaron los
mismos términos en inglés, pues en español no se obtuvo ningún resultado. En
Redalyc, Dialnet, Proquest, Lens, World
Wide Science, Scielo y Directory
of Open Access Journals
(DOAJ) los términos utilizados fueron: políticas AND públicas AND de AND
convivencia AND escolar. Teniendo en cuenta que no había muchos resultados, en Scopus se realizó una búsqueda adicional utilizando los
términos policies AND for
AND school AND coexistence
y en español Políticas AND de AND convivencia AND escolar. Para el resto de
bases de datos y motores de búsqueda se utilizaron los términos Políticas AND
públicas AND de AND convivencia AND escolar. En la Tabla 1 se
pueden ver los criterios de búsqueda utilizados en cada base de datos.
Tabla 1
Términos de búsqueda utilizados en cada base de
datos.
|
BASE DE DATOS |
TÉRMINOS DE BUSQUEDA |
|
Scopus |
En inglés:
public AND policies AND for AND school AND coexistence En español: Políticas AND públicas AND de AND convivencia AND escolar. |
|
Web of Science (WoS), |
public AND policies AND for AND school AND
coexistence |
|
Education Resources Information Center (ERIC) |
public AND policies AND
for AND school AND coexistence |
|
Busqueda
adicional en Scopus |
policies AND for AND school AND coexistence y en
español Políticas AND de AND convivencia AND escolar. |
|
Redalyc, Proquest, Lens, World Wide
Science, Scielo y DOAJ |
políticas AND públicas AND de AND convivencia AND escolar |
Nota: Construcción propia.
Como
se mencionó anteriormente, las bases de datos y motores de búsqueda tienen
diferentes opciones, estas permiten que la búsqueda de material académico sea
lo más específica posible, a continuación, en la Tabla 2 se
detallan las opciones seleccionadas para cada uno.
Tabla 2.
Criterios
generales y criterios específicos en áreas temáticas o campos de estudio
|
Criterios generales
para todas las búsquedas |
Tipos de documentos |
País/ territorio |
Rango de años de
publicación |
|
|
|
Artículos científicos de investigación |
Países de América Latina |
2017- 2023 |
|
|
Base de datos o motor de búsqueda |
Criterios específicos en áreas
temáticas o campos de estudio |
|
|
|
|
SCOPUS |
Psicología, Ciencias Sociales. |
|
|
|
|
WOS |
Todas las opciones que arrojó el buscador. |
|
|
|
|
ERIC |
Todas las opciones que arrojó el buscador. |
|
|
|
|
Redalyc |
Educación. |
|
|
|
|
Dialnet |
Todas las opciones que arrojó el buscador. |
|
|
|
|
Proquest |
Educación, enseñanza, profesores, pedagogía,
estudiantes, política educativa, escuela, violencia, educación del
profesorado, currículo, ambiente escolar, políticas, política pública, bullying. |
|
|
|
|
Lens |
Ciencias políticas, humanidades, política, pedagogía, psicología,
gobierno, democracia, psicología social, curriculum. |
|
|
|
|
World
Wide Science |
Todas las opciones que arrojó el buscador. |
|
|
|
|
Scielo |
Todas las opciones que arrojó el buscador |
|
|
|
|
DOAJ |
Todas las opciones que arrojó el buscador |
|
|
|
Nota: Construcción propia.
Como criterios de inclusión se tuvieron en cuenta los siguientes parámetros:
·
Idioma de los
artículos: inglés y español, (también portugués en ERIC, Scopus
y WOS)
·
País territorio:
Estudios desarrollados en países de América Latina.
·
Tipo de
publicación: artículos de revistas científicas.
·
Rango de años de
publicación: desde el2017 hasta el 2023.
Para garantizar
la pertinencia de los resultados de la revisión sistemática, se aplicaron
criterios de exclusión que se centraron en el tema del artículo, el ámbito de
estudio y el tipo de publicación. En
particular, se excluyeron los artículos que abordaban temas relacionados con la
salud, la industria, la migración, la inclusión o las necesidades educativas
especiales. También se excluyeron los artículos que abordaban el ámbito de la
convivencia o la convivencia escolar, pero que no trataban sobre políticas
públicas de convivencia escolar. Por último, se excluyeron los libros, las
tesis, las revisiones sistemáticas y la literatura gris. Los aspectos
anteriormente mencionados fueron identificados a partir de la lectura de los
títulos y resúmenes.
El proceso de búsqueda y cribado
se desarrollo de la siguiente manera:
A partir de una búsqueda inicial
en las 8 bases de datos y los 2 motores de búsqueda, se obtuvieron 1150
artículos. Tras la aplicación de criterios de inclusión y exclusión, se
seleccionaron 62 artículos que cumplían con los objetivos de la revisión sistemática.
Posteriormente, se eliminaron 24 artículos duplicados. Por último, se
excluyeron 8 artículos más que, tras la lectura completa de sus textos, no
tenían suficiente relación con la temática y los objetivos de la revisión
sistemática. En total, se seleccionaron 30 artículos para el análisis final.
A continuación, en la figura
1 se muestra el diagrama de flujo de la metodología PRISMA, que describe las
etapas del proceso de identificación y cribado de los artículos. Seguido, la
tabla 3 presenta información sobre los autores, el año de publicación, el
título y los países donde se realizaron las investigaciones. Es importante
señalar que algunos artículos abordan políticas públicas de convivencia escolar
en más de un país.
Figura 1 Diagrama de flujo
Metodología PRISMA
Tabla 3
Autores, año de publicación, título y país de los artículos seleccionados.
|
Autores y
título del artículo |
País |
|
(Soto Torres, 2020). Safe and inclusive schools: inclusive values
found in Chilean teachers’ practices. |
Chile |
|
(Núñez, P. 2019). La dimensión temporal de la
convivencia: tensiones entre los tiempos escolares y los ritmos juveniles. |
México |
|
(Miranda Medina et al., 2022)
Política pública de convivencia escolar colombiana desde la perspectiva de
los docentes. |
Colombia |
|
(Barbosa & Paulino, 2022). The
implementation of a coexistence program for schools :
Bases. |
Brasil |
|
(Kroyer et al., 2018).
Estudio de casos: tensiones y desafíos en la elaboración de la normativa
escolar en Chile. |
Chile |
|
(Bocanegra &
Herrera, 2017). La ley 1620 de 2013 y la política
pública educativa de convivencia escolar en Colombia: entre la formalidad
jurídica y la realidad social. |
Colombia |
|
(Morcote González, O., Rodríguez-Burgos & Martínez
Cárdenas, 2019).Percepción
de la efectividad de la Política Pública de Convivencia Escolar en Boyacá.
Colombia. |
Colombia |
|
(Morales &
López, 2019). Políticas de Convivencia Escolar en
América Latina: Cuatro Perspectivas de Comprensión y Acción. |
Chile |
|
(Ascorra et al., 2018).
Significados Atribuidos a la Convivencia Escolar por Equipos Directivos,
Docentes y Otros Profesionales de Escuelas Chilenas. |
Chile |
|
(López et al., 2019). Traduciendo políticas de
convivencia escolar: Análisis de dispositivos sociotécnicos en Argentina y
Chile. |
Argentina-Chile |
|
(Mata Diz & Martins, 2017).
Acoso Escolar y la Protección de los Derechos de los Niños y Adolescentes. |
Brasil |
|
(Ortiz-Mallegas
& López, 2021). Condiciones de organización del
trabajo en convivencia escolar y cooperación profesional. |
Chile |
|
(Olvera & Lima Gutiérrez, 2020).
Política educativa, violencia y convivencia escolar. La experiencia en dos
escuelas. |
México |
|
(Olguín et al.,
2020). Desafíos a la formación inicial
docente en convivencia escolar. |
Chile |
|
(Echegaray & Expósito, 2021).
El paradigma de la convivencia en la gestión escolar: políticas educativas y
marco legal |
Argentina |
|
(Rivero Espinosa,
2019). La gestión de la convivencia
escolar-una aproximación desde las líneas de política educativa en México. |
México |
|
(Cavagnero et al., 2020).
La
experiencia docente de la convivencia escolar en la educación secundaria. |
Argentina |
|
(Cano Echeverri
& Vargas González, 2017). Lineamientos de Políticas públicas
que atienden el acoso escolar |
Colombia |
|
(Ascorra, Carrasco, et al., 2019)
Políticas de Convivencia Escolar en Tiempos de Rendición de Cuentas. |
Chile |
|
(Ascorra,
Litichever, et al., 2019). Violencia y convivencia en América
Latina: Políticas, prácticas, marcos de comprensión y acción. |
Chile-México-Argentina |
|
(Winkler Müller et al., 2020).
¿Cómo se incorpora el cuidado en las políticas públicas educacionales? Un
análisis documental 1991-2019. |
Chile |
|
(Perales Franco,
2019). El registro de incidentes de
violencia como política de convivencia escolar en México |
México |
|
(Arias et al., 2019).
La argumentación en la política pública de la Cátedra de la Paz. |
Colombia |
|
(Aguirre Romero et
al., 2019). La Cátedra para la Paz y el Pos-Acuerdo en la ciudad de Bogotá. |
Colombia |
|
(Del Pozo Serrano et al., 2018).
Educación para la salud en el Caribe colombiano: percepciones comunitarias de
las violencias en contextos educativos para la construcción de paz. |
Colombia |
|
(Aravena et al.,
2020). Acciones en convivencia escolar de
equipos directivos y líderes escolares en Chile: ¿Qué? ¿Con quiénes? y ¿Dónde? |
Chile |
|
(Echegaray & Expósito, 2021).
El paradigma de la convivencia en la gestión escolar: políticas educativas y
marco legal. |
Argentina |
|
(Fierro-evans &
Carbajal-padilla, 2021). Modelo de convivencia escolar. Un marco para políticas públicas,
formación e investigación. |
México |
|
(Marrugo, 2020).
La violencia escolar, los manuales de convivencia y la protección integral
del niño, niña y adolescente. |
Colombia |
RESULTADOS
Tras la lectura y análisis
de los artículos de investigación seleccionados, se identificaron 25 estudios
cualitativos de diferentes tipos: descriptivos, hipotético deductivos,
inductivo deductivos, interpretativos, explicativos, análisis documentales y
estudios de casos. También se identificaron tres estudios cuantitativos, de
tipo exploratorio, descriptivo y con muestreo aleatorio simple. Por último, se
identificaron dos estudios mixtos, que utilizaron triangulación de
instrumentos.
En cuanto a los instrumentos
utilizados en las investigaciones, los más utilizados fueron los cuestionarios,
en particular los que utilizan escalas Likert. En segundo lugar, se utilizaron
entrevistas, tanto estructuradas como semiestructuradas. La mayoría de los
estudios se centraron en los estudiantes, y en menor medida en los padres,
directivos y docentes.
3.1
Perspectivas en la elaboración e implementación de las políticas públicas de
convivencia escolar
El análisis de las
investigaciones permitió identificar tres perspectivas que subyacen a la
elaboración e implementación de las políticas públicas de convivencia escolar.
Estas perspectivas son la punitiva, la formativa y la manageralista.
Aunque todas ellas están presentes en las políticas públicas analizadas, una de
ellas suele tener mayor peso que las otras a la hora de definir sus
lineamientos.
3.1.1
Perspectiva punitiva
Ante esta
perspectiva López
et al. (2019) parafraseando a Ascorra, et al. (2015) expone que “A la lógica punitiva
subyace un entendimiento del conflicto escolar como una limitación que es
necesario eliminar” (p. 2). Por lo tanto, se
pretende identificar a los causantes de los conflictos y crear mecanismos para
regular su conducta, a través de sanciones.
Al respecto, López
et al. (2019) parafraseando a Carrasco
et al. (2012) plantea que las actividades
pedagógicas se “focalizan en el diagnóstico del individuo problema y en
establecer los mecanismos que regulen la conducta individual desadaptativa por
medio de prácticas de control y de sanción” (p. 2). La perspectiva punitiva enfatiza en el
control del comportamiento, el cual “implica abordar la convivencia a partir de
una mirada acotada desde la atención de la violencia, que se reconoce como el
punto central de la discusión”(Rivero
Espinosa, 2019, p. 61). Sin embargo, se ha evidenciado
que en algunos casos “esta perspectiva apunta a un castigo que no
necesariamente está acorde a la falta cometida” (López
et al., 2019, p. 2).
Así pues, Las instituciones educativas que adoptan una perspectiva
punitiva en la convivencia escolar suelen caracterizarse por una disciplina
rígida. Esto puede generar un clima escolar deteriorado, ya que los estudiantes
perciben que sus faltas, divergencias e incluso sanciones son tratadas de
manera injusta o excesiva. En cambio, un
clima escolar normal, donde se abordan las faltas y las divergencias desde un
sentido educativo, puede ser percibido de manera más positiva por los
estudiantes, ya que se sienten comprendidos y apoyados (Management,
2011).
3.1.2
Perspectiva formativa
La
perspectiva formativa de la convivencia escolar se centra en el
desarrollo de la conciencia crítica, la mediación y la formación en valores y
habilidades ciudadanas. Desde esta perspectiva, se considera importante que
todos los miembros de la comunidad educativa participen en la formulación de
las normas de convivencia y en el afrontamiento de los conflictos.(Ascorra
et al., 2018). Es decir, “no oculta, reprime o
niega el conflicto, sino que contempla su posibilidad, y luego busca modos de
abordarlos de una forma comunicativa y democrática” (Echegaray
& Expósito, 2021, p. 57).
Esta perspectiva no niega el conflicto, ya que lo considera
propio de las relaciones humanas, pues siempre se presentarán diferencias.
Considera que el conflicto es una oportunidad para el aprendizaje de las
personas implicadas, es decir, lo importante es el cómo se abordan en el
conflicto las tensiones y contradicciones (Aguirre
Romero et al., 2019) (Arias
et al., 2019) (Ascorra,
Litichever, et al., 2019) (Carbajal-Padilla & Fierro-Evans, 2021)(Marrugo,
2020).
Esta perspectiva valora la participación de todos los
miembros de la comunidad educativa en la elaboración de normas de convivencia,
pues es un elemento clave para el éxito de estas normas. Esto se debe a que,
cuando todos los miembros de la comunidad se sienten involucrados en la
creación de las normas, es más probable que las acepten y las respeten, lo que
contribuye a mejorar la convivencia escolar. Al respecto Kroyer
et al. (2017) al hablar de las normas expone
que las normas de convivencia
escolar deben ser adecuadas a las características de los estudiantes, al
contexto en el que se desarrollan y a las políticas nacionales. De esta manera,
serán pertinentes, justas y eficaces.
Por otra
parte, la perspectiva formativa de
la convivencia escolar se centra en prevenir los conflictos y los
comportamientos disruptivos, más que en corregirlos una vez que se producen,
situación que es propia del enfoque punitivo, lo
anterior surge debido a que “ante los resultados poco efectivos que demostró el
enfoque correctivo para atender el fenómeno de la violencia, aparecieron
propuestas orientadas a la prevención, demostrando que es mejor anticiparse a
las conductas antisociales que corregirlas” (Olvera
& Lima Gutiérrez, 2020, p. 314) La perspectiva formativa de la convivencia escolar se
fundamenta en el respeto a los derechos humanos y considera que los estudiantes
son sujetos de derechos y obligaciones. Con lo anterior, se busca que los
estudiantes se relacionen de manera respetuosa y colaborativa, y que participen
activamente en la construcción de una sociedad más justa y equitativa
(Rivero
Espinosa, 2019).
Por último, se encontró que
desde esta perspectiva se ha promovido la creación de nuevos cargos y roles en
las escuelas, con el objetivo de abordar de manera integral los problemas de
convivencia escolar. Estos cargos están ocupados por profesionales capacitados
para brindar atención individual, grupal y familiar a los estudiantes que lo
necesiten.(Morales
& López, 2019)(Ortiz-Mallegas
& López, 2021).
3.1.3
Perspectiva managerialista
Esta
perspectiva de la convivencia
escolar se centra en el cumplimiento de estándares y objetivos preestablecidos
para evaluar el éxito de las políticas públicas. Por tal razón puede decirse
que es una perspectiva basada en la rendición de cuentas (Ascorra, Carrasco, et al., 2019). Por tal razón, las instituciones
educativas suelen implementar y documentar protocolos o actividades con el
objetivo de evitar demandas legales y cumplir con los estándares impuestos
desde los gobiernos (Ascorra
et al., 2018).
Al respecto, Ascorra
et al. (2019) argumentan que las políticas de convivencia escolar en
América Latina se orientan a los lineamientos establecidos por organismos
internacionales como el Banco Mundial y la OCDE, los cuales “presionan
fuertemente por los resultados medibles, cuantificables y por tanto
comparables, que sitúan a la convivencia escolar como un medio para lograr el
fin mayor: resultados entendidos (y reducidos) como rendimiento académico en
pruebas estandarizadas” (Ascorra,
Litichever, et al., 2019, p. 4).
Morales
& López, (2019) parafraseando a (Sisto, 2012) plantean que “Esta perspectiva fue denominada
‘managerialista’, por cuanto se acopla con un enfoque
administrativo, que tiene a la empresa privada como un modelo de eficiencia y
eficacia a imitar por las escuelas, conocido como Nuevo Management Público en
educación” (p. 12). En esta perspectiva es común encontrar “la estandarización
de la gestión de la convivencia en las escuelas, la supervisión de las escuelas
desde el gobierno central, y la disposición de consecuencias institucionales
como refuerzo o castigo ante el cumplimiento de normativas y estándares” (Morales
& López, 2019, p. 13).
La perspectiva manageralista y la perspectiva formativa coinciden en que
la prevención de la violencia escolar es una prioridad. Por ello, ambas
proponen estrategias de intervención que buscan promover una convivencia
escolar positiva,
estas son “la operación de códigos de disciplina, las denuncias por violencia y
maltrato en la escuela, la intervención complementaria de instituciones
vinculadas a la seguridad ciudadana, y la actualización del saber especializado
de los profesionales de las escuelas” (Morales
& López, 2019, p. 12).
Por otra
parte, teniendo en cuenta que desde esta perspectiva las instituciones educativas deben rendir
cuentas sobre su desempeño en materia de convivencia escolar, se han elaborado
diversos documentos que les brindan orientaciones y apoyo, algunos pueden ser “Manual de Convivencia
Escolar, protocolos, Programa de Mejoramiento Educativo, Proyecto Educativo
Institucional, incentivos, multas, denuncias, manual y sanciones” (Ascorra
et al., 2018, p. 8)
En esta perspectiva se encontró que, el hecho de centrarse en el cumplimiento de
estándares de calidad establecidos por las autoridades educativas implica que
docentes y directivos deben registrar todos los comportamientos antisociales en
bitácoras, además de los procesos de seguimiento de cada caso. Esto requiere
mucho tiempo y esfuerzo, lo que puede llevar a que la convivencia escolar se
vea relegada a un segundo plano. Esta situación se presenta debido a que si las
instituciones educativas no alcanzan las metas ni cumplen con los estándares impuestos
por los gobiernos, pueden ser sancionadas (Carbajal-Padilla &
Fierro-Evans, 2021) (Morales
& López, 2019). Al respecto (López
et al., 2019) parafraseando a (López, Ramírez,
Valdés, Ascorra, & Carrasco, 2018) expone que
“estudios cualitativos han mostrado que lo que moviliza a la mayoría de
escuelas es evitar recibir denuncias que podrían llevarlos a ser multado por la
Superintendencia” (p. 4).
DISCUSIONES
Dando respuesta al objetivo de la presente revisión
sistemática de políticas públicas de convivencia escolar en América Latina, el
cual apunta
a identificar enfoques características e intenciones de las políticas se identificaron tres perspectivas. Estas
se encuentran presentes en todas las políticas y generalmente una de ellas
suele predominar sobre las otras, estas son la punitiva, la formativa y la manageralista. Las tres perspectivas tienen sus propias
características e intenciones, y después de su análisis se identificó que cada
una está influenciada por una perspectiva psicológica.
En primera
instancia se tiene la Perspectiva punitiva, la cual tiene relación con la
psicología conductista. Según Benítes
et al. (2018), La psicología conductista se centra en el estudio de la
conducta humana, la cual intenta predecir y controlar mediante su modelado.
Para ello, utiliza el refuerzo como herramienta fundamental. Benítes
et al. (2018) parafraseando a (Ardila, 1981), define los
refuerzos “como cualquier evento circunstancial que tiene la particularidad de
originar una respuesta, y que a la vez brinda la posibilidad que dicha
respuesta ocurra en el futuro” (p. 39).
Estos refuerzos pueden ser de orden positivo o negativo “el primero tenía la capacidad de
incrementar la frecuencia de la respuesta por la presentación del evento, por
ejemplo, las palabras de elogios pueden incrementar el rendimiento del niño en
la escuela” (Benítes
et al., 2018, p. 39). Por otra parte “los refuerzos
negativos brindan la oportunidad del incremento de la conducta por el medio del
retiro de un evento o una situación negativa.” (Benítes
et al., 2018, p. 39). Con lo anterior se identifica
que la política pública con
perspectiva punitiva se basa en la psicología conductista, que sostiene que la
sanción puede utilizarse para modificar la conducta. El objetivo es que los
estudiantes dejen de realizar acciones y actitudes no deseadas.
En segundo lugar, se encontró que
la perspectiva formativa tiene relación con la psicología humanista, la cual
sostiene que “el ser humano está ubicado en un tiempo y en un espacio
determinado, y es el resultado de la suma de las experiencias, tanto personales,
familiares y sociales” (Benítes
et al., 2018, p. 41). Desde allí, se plantea que las personas son seres integrales, no simples sumas de
partes. Las políticas públicas deben tener en cuenta esta complejidad y
promover el cuidado de las personas y su entorno, “Por lo tanto, los medio y los
fines deben de apuntar a lo humanizante” (Benítes
et al., 2018, p. 42).
Lo anterior tiene coherencia con
los planteamientos de la política pública de convivencia escolar con
perspectiva formativa, pues se centra en la
promoción de los derechos humanos y la formación de personas capaces de vivir
en comunidad de manera solidaria y participativa (Rivero
Espinosa, 2019).
Por último se tiene la relación
entre la perspectiva managerialista y la psicología organizacional, a la cual Rondón
(2019) haciendo alusión a Furnham (2001) explica que se centra en el estudio del comportamiento humano dentro de
las organizaciones. Investiga cómo las personas se relacionan entre sí, cómo se
organizan en grupos y equipos, y cómo son recompensadas y motivadas. Además la psicología
organizacional se esfuerza por mejorar en los seres humanos “sus niveles de
desarrollo personal, productividad, eficiencia, desempeño, calidad,
mejoramiento continuo (…) pero al mismo tiempo resolver problemas que aparecen
bajo este contexto” (Rondón, 2019, p. 107).
Los planteamientos
anteriores coinciden con la perspectiva managerialista
de la política pública de convivencia escolar, pues busca que las escuelas funcionen de manera eficiente y
eficaz, de forma similar a las empresas. Para ello, se establecen estándares de
calidad, procesos y protocolos, los cuales son vigilados desde estamentos
superiores para determinar su cumplimiento y eficacia. Es decir, toman el
modelo de empresa privada y lo adaptan al ámbito escolar (Morales & López, 2019).
Por otra parte, en primera medida,
es importante señalar que, a
pesar de que las políticas públicas de convivencia en América Latina,
impulsadas por organismos internacionales, se centran en la perspectiva
formativa, en las escuelas aún se conservan prácticas punitivas que no dan el
protagonismo suficiente al diálogo y la participación (López
et al., 2019). Así pues, si se pretende promover escuelas más seguras
e inclusivas, es necesario pasar de acciones aisladas a políticas y prácticas
institucionales que involucren a todos los actores de la comunidad educativa en
la construcción de una sana convivencia (Soto,
2020).
En segunda instancia, se evidenció
que las políticas públicas de
convivencia escolar suelen establecer los derechos y responsabilidades de los
actores escolares, así como los tipos de transgresiones y las sanciones
correspondientes. (Núñez,
2019). De esta forma se estipula la
posibilidad de ejecutar distintas medidas sancionatorias o correctivas, estas
pueden ser orales o escritas a través de notificaciones a padres/madres o
acudientes (Núñez,
2019).
Como tercer aspecto, se tiene que
las investigaciones sobre
políticas públicas de convivencia escolar presentan que, aunque se evidencia
una mejora en la percepción de la convivencia escolar, se debe seguir
investigando al respecto, esto debido a los limitantes de dichas
investigaciones. En general, se encontró que los estudios realizados hasta el momento
sobre políticas públicas de convivencia escolar son insuficientes, ya que no
abarcan a una población representativa. Por ello, es necesario continuar realizando
investigaciones en esta área (Mata
Diz & Martins, 2017) (Morcote
González, O., Rodríguez-Burgos & Martínez Cárdenas, 2019) (Ortiz-Mallegas
& López, 2021). Por ejemplo, en el caso
específico de Colombia, según Morcote,
Rodríguez y Martínez, (2019), indican que en Colombia la mayor
dificultad al momento de medir la
efectividad de la política pública “radica en que no hay estadísticas, ni
textos que permitan contrastar los avances y áreas de oportunidad del nivel de
implementación y reducción de la violencia escolar en los Centros educativos.
(p. 12)”.
Un cuarto punto a considerar es la crítica que se hace a
las políticas públicas de convivencia escolar, ya que al estandarizar los
lineamientos para todo un país se puede perder de vista la diversidad de
contextos y realidades locales, al respecto en el caso mexicano Olvera
& Lima Gutiérrez (2020) señalan que “las regiones y
localidades del país son diferentes y en algunos casos contrastantes social y
culturalmente” (p. 328). Desde lo anterior, se tiene que es fundamental que los investigadores, los
responsables de formular políticas públicas y los docentes se involucren en un
diálogo constructivo, con el objetivo de generar políticas públicas que
respondan a las necesidades y realidades específicas de las instituciones
educativas “es necesario cerrar la brecha entre las
investigaciones, las políticas educativas y la práctica escolar”. (Ascorra,
Litichever, et al., 2019, p. 7). Por lo tanto, es importante promover la investigación
sobre la violencia escolar, no solo para comprender sus causas y consecuencias,
sino también para que esta información sirva de base para la formulación de
políticas públicas efectivas (Carranza Torres, 2017).
Por último, con los resultados de la presente revisión sistemática de la
literatura, se hace evidente que existe una falta de estudios que analicen las
perspectivas sobre la convivencia escolar de los alumnos, y aún más la de los
docentes y los directivos. Una vez que se realicen estos estudios, es
importante contrastar sus resultados con las normas establecidas por los
gobiernos y funcionarios públicos promotores de las leyes de convivencia
escolar (Miranda
Medina et al., 2022), Esto haría que las políticas públicas de convivencia
escolar futuras sean más relevantes y eficaces, ya que estarían basadas en las
perspectivas de todos los actores involucrados.
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