Introducción
Desde
la Ley General de Educación Colombiana de 1994 se considera la clase de Ética
dentro de las asignaturas fundamentales y de obligatoria enseñanza en los
colegios. Esta disciplina se encuentra encaminada a lograr desarrollar los
objetivos de educación del Proyecto Educativo Institucional de cada una de las
escuelas en el territorio. Con esta tarea a cuestas y tras años de enseñanza de
la ética dentro de un contexto como el colombiano, configurado por décadas de
guerras y diferentes escenarios sociales y políticos, vale la pena preguntarse
¿cómo enseñar ética dentro de las aulas de los colegios colombianos?
Buscando
responder a la pregunta, el docente investigador, desde el contexto específico
del Colegio de Nuestra Señora del Buen Consejo, evidenció que desde el 2010 la
institución ha realizado cambios en su orientación curricular y pedagógica en
la enseñanza de la ética. Cambios que han transitado desde el abandonar la
clase para dar paso a espacios de acompañamiento psicosocial, relegar la clase
a cualquier docente para completar su asignación académica, hasta retomar su
papel en la malla curricular desde una didáctica de tinte tradicional y
normativa basada en el estudio y seguimiento del Manual de Carreño.
Sin
embargo, hacia el 2020 se da un cambio en las dinámicas micro curriculares
realizadas por el docente investigador. Estas dinámicas orientan a posibles
trasformaciones meso curriculares (Posner, 1998) frente a la concepción de la
ética en el colegio. Estos cambios partieron del diálogo con el estudiante y
sus intereses para posterior a ello dar una renovación del plan de área de la
asignatura. Esta renovación se realizó introduciendo componentes filosóficos,
la lectura de los acontecimientos desde el enfoque sociohistórico, el
compromiso con la realidad encontrada a través de la investigación y la
apropiación de lo hallado, y finalmente el encuentro mediante el ejercicio del
diálogo; diálogo con el sujeto afectado y con su par en el proceso de aprendizaje.
En el
marco de este contexto, el presente artículo pone a la vista la reflexión del
ejercicio docente de la enseñanza de la ética, por medio del discurso, desde un
enfoque ético-crítico dentro del Colegio de Nuestra Señora del Buen Consejo de
Bogotá entre el 2020 y el 2021. Este proceso reflexivo es resultado de la
investigación denominada Pensamiento Crítico: Una mirada a la clase de ética, y
realizado en el marco de la formación del programa de Maestría en Educación
modalidad investigación en el énfasis de Desarrollo Humano y Valores, de la
Universidad Externado de Colombia.
Se
desglosará la problemática evidenciada en la institución frente a la enseñanza
de la ética que atañe a un proceso histórico dentro de la misma desde el 2010.
Posteriormente se abordará la metodología desarrollada durante la investigación
y los fundamentos teóricos críticos de Freire (2005), la ética cívica de
Cortina (1996), y el concepto del Otro de Lévinas
(1987). Finalmente se presentarán los hallazgos de la investigación desde los
discursos de la comunidad educativa , los cuales fueron tejidos frente a la
nueva propuesta de enseñanza de la ética en la institución, para dar cierre con
algunas reflexiones que surgen del proceso pedagógico, investigativo y
académico.
Hipótesis
El Colegio
de Nuestra Señora del Buen Consejo se encuentra regentado por la comunidad de
Agustinas Misioneras quienes en su objetivo misional buscan la formación de
jóvenes lideres basados en el principio agustiniano de la búsqueda de la verdad
y el pensamiento crítico desde el método mayéutico, el debate y la
argumentación (Neira, 2019). Su P.E.I concibe la clase de ética como el espacio
propicio para la formación de estudiantes íntegros y agentes de cambio desde
sus experiencias personales y sociales. A pesar de poseer esta relevancia en el
meso currículo, el desarrollo histórico de la asignatura desde el 2010 deja
entrever algunos panoramas contradictorios relacionados a tres circunstancias
específicas, la no consonancia con los lineamientos nacionales, el anacronismo
didáctico y el cuestionamiento de la ética como saber y práctica.
Entre el
2010 y el 2014 la asignatura perdió su asignación en la malla curricular y se
reemplazó por espacios de acompañamiento psicosocial desde el área de
convivencia y orientación escolar. Desde este acto administrativo se construye
una visión de subvaloración de la asignatura en la misión institucional. Lo
anterior evidencia un desligamiento de las políticas públicas y contradice lo
propuesto en la Ley General de Educación de 1994 en el artículo 23 que le ubica
como asignatura de obligatoriedad enseñanza bajo los lineamientos curriculares
basados en la reflexión filosófica, sociológica, histórica y psicológica (MEN,
1998).
[…]Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un
mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes:1. Ciencias naturales y
educación ambiental. 2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución
política y democracia. 3. Educación artística. 4. Educación ética y en valores
humanos. 5. Educación física, recreación y deportes. 6. Educación religiosa. 7.
Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros. 8. Matemáticas. 9.
Tecnología e informática. (Ley 115, 1994)
Así mismo,
hay una aleatoriedad en la asignación de quien acompaña la clase. Dentro de la
institución la clase de ética era asignada al docente que tuviera algún espacio
en su carga académica. Este punto es fundamental en la interpretación del
problema dado que es un indicio claro de la consideración de la ética como una
pseudociencia que puede ser abordada por cualquier docente y que no implica una
formación previa y rigurosa para su desarrollo dentro del aula. Frente a esto,
el estudio de López et al. (2014) considera que el docente de ética es un
artista del alma que permite, en un ejercicio bidireccional, la construcción de
la clase. Por lo anterior, no poseer un grupo docente encargado de la
asignatura, con la mirada puesta en el desarrollo del micro currículo de la
clase es un asunto que imposibilita el seguimiento de procesos y de
construcción dentro del aula y la materia como tal.
Hacia el
2015 la clase de ética retoma su rol dentro de las asignaturas de la
institución, pero se realiza desde el ejercicio didáctico de la lectura y
apropiación del Manual de Urbanidad y Buenas Maneras de Carreño. Si bien este
ejercicio de instrucción de las buenas costumbres y de dominación del cuerpo
respondió a un contexto permeado por la moral cristiana, que invita al
seguimiento de normas, contradice la misión institucional de la búsqueda de la
verdad y el pensamiento crítico y encierra al estudiante en un ejercicio de
poder sobre sí (Foucault, 1993). Lo anterior es un ejemplo de anacronismo
pedagógico que evidencia un cierre del panorama a los estudiantes hacia un solo
grupo social y a ciertas costumbres marcadas como correctas e inamovibles. Este
ejercicio inhibe el desarrollo de un pathos marcado por el sentio ergo sum, que abre la mirada a la existencia humana como
coexistencia sentida y afectada (Boff, 2001) más allá
de sí mismo como sujeto principal.
Finalmente,
y desde el 2020, el docente investigador planteó la enseñanza de la ética desde
una perspectiva crítica, cívica y analítica como un cambio a las dinámicas del
micro currículo. Tras dos años de ejercicio, se buscó analizar los discursos en
torno al aporte de la clase de Ética en la formación del pensamiento crítico de
los estudiantes de grado sexto a once. Lo anterior partiendo de la convicción
de que una enseñanza de la ética desde una pedagogía ético-crítica al interior
del aula, ayuda al estudiante a desarrollar su pensamiento crítico y un nuevo
ethos personal que los lleve a abrir su mirada hacia la edificación de una
sociedad diferente desde la acción concreta y el compromiso social.
Enfoque metodológico
La
investigación se desarrolló dentro del enfoque cualitativo que permitió un
acercamiento a los procesos de enseñanza – aprendizaje vivenciados desde los
estudiantes, padres de familia y administrativos de la institución. Este
enfoque desde un tinte husserliano construye, a
partir de la narración y el testimonio, la explicación de la naturaleza
vivenciada por los estudiantes y las concepciones de los administrativos y
padres de familia frente al fenómeno de la enseñanza de la ética dentro de la
institución desde el 2020 (Husserl, 1998).
La
población seleccionada contempló los estudiantes de grado sexto a undécimo,
quienes hicieron parte de la investigación gracias al consentimiento informado
de sus padres, así mismo a los representantes del consejo de padres y los
administrativos. Tras la validación de expertos y un pilotaje previo de los
instrumentos, esta población fue entrevistada en la dinámica de grupos focales
(Bonache, 1999), permitiendo la narración de sus
experiencias con la clase de ética. Los grupos poblacionales abarcaron temáticas
como los métodos pedagógicos anteriores, el proceso actual de clase,
actividades, entre otros. Lo anterior en el marco de la lectura de los
acontecimientos desde lo sociohistórico, el compromiso con la realidad
encontrada a través de la investigación y la apropiación de lo hallado y
finalmente el encuentro mediante el ejercicio del diálogo; diálogo con el
sujeto afectado y con su par en el proceso de aprendizaje, lo cual ubica la
investigación en una perspectiva hermenéutica.
Adicional
a los grupos focales realizados con las tres poblaciones, se realizó a los
estudiantes una encuesta con preguntas abiertas y de orden jerárquico. Con
estos insumos y luego de su análisis e interpretación, se desarrolló el proceso
de triangulación de instrumentos y actores. Este ejercicio y de acuerdo con Okuda y Gómez (2005) permite la comparación y verificación
de los datos. En este momento se tuvo como base la matriz categorial construida
desde el marco de referencia como se desarrolla en la siguiente tabla:
Tabla 1
Matriz de Categorías
|
Nivel I
|
Nivel II
|
Nivel III
|
Nivel IV
|
|
Ética
Crítica
|
Clase de
Ética
(Adela Cortina)
|
El otro
|
|
|
La realidad
|
Afectación
|
|
Elección
|
|
Justificación
|
|
Pensamiento
Crítico
(Paulo Freire)
|
Compromiso
|
Sí
|
|
El otro
|
|
El mundo
|
|
Humanización
(Emmanuel
Lévinas)
|
El diálogo
|
|
|
La
conciencia
|
|
|
La libertad
|
|
|
Reconocimiento
(Emmanuel Lévinas)
|
Reconocer-se
|
|
|
Reconocer-te
|
|
|
Reconocer-lo
|
|
|
Conocimiento
|
|
|
Res-pública
|
Bien
común
|
|
|Discurso
(Olga
Zuluaga)
|
Lo pensado
|
|
|
|
Lo dicho
|
|
|
|
La acción
|
|
|
Enfoque teórico
Como
marco para la comprensión de la propuesta pedagógica desarrollada dentro de la
clase de ética es relevante abordar la construcción epistemológica de una
pedagogía ético-crítica. Dicho concepto busca relacionar las bases del
pensamiento crítico desarrolladas por Freire (2005) y la propuesta de una ética
en salida o ética cívica de Cortina (1996), teniendo como punto de encuentro el
Otro propuesto por Lévinas (1987).
En primer
lugar, se abordará el concepto de la clase de Ética desde la propuesta de
Cortina (1996) quien plantea una transformación muy alineada a lo propuesto con
el macro currículo nacional. Esta propuesta desarrolla la enseñanza de la ética
desde el reto de volcar su mirada a la calle, a las diferentes problemáticas
sociales que vive el ciudadano de a pie y comprometerse con ellas. Lo anterior
presenta una clase de ética salida de “[…]las aulas, los anaqueles, donde se
repite hasta el aburrimiento qué dijo Platón y qué Heidegger y huele a rancio,
para enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana e intentar encontrarles
soluciones” (Cortina, 1996, p.40).
En esta
línea, el nuevo objetivo de la Ética está en poder darle vida a los conceptos
del aula en una realidad concreta y no ver el ejercicio ético como un supuesto
salido de la realidad, una Ética capaz de “hacerse cargo de la realidad, cargar
con ella y encargarse de ella” (Cortina, 1996, p.88). Este ejercicio pedagógico
se traduce en una posibilidad de identificar realidades que circundan la vida
del estudiante desde su comunidad educativa hasta su rol como ciudadano.
Lanzarse a este ejercicio de lectura de la realidad no puede hacerse de forma
arbitraria dado que implica un constante diálogo y una lectura minuciosa de lo
que sucede. Es en este punto cuando se introduce dentro de la clase el método freideriano[2].
Este
segundo concepto constitutivo desarrollado desde Freire (2005) parte del
conocimiento de la realidad, su lectura, y el compromiso con ella, desde un
ejercicio comunitario y liberador. Freire no observa el proceso de lectura de
la realidad como un egoísmo epistemológico, por el contrario, lo identifica
desde el diálogo con el otro, desde lo comunitario. Este ejercicio debe estar
encaminado a poder poseer una conciencia clara de sí mismo y su papel en la
sociedad, construyendo una pedagogía que parta del “[…]esfuerzo permanente a
través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en
el mundo, en el que y con el que están” (Freire. 2005, p.96) o en palabras de
Cortina (1996), una Ética y una humanidad capaz de seguir el imperativo ético
de “hacerse cargo de la realidad, cargar con ella y encargarse de ella” (p.88).
Ahora la
realidad que encierra al estudiante no es simplemente un objeto quieto de
estudio, por el contrario, se convierte en un participante de la realidad y por
ende en un agente activo de la misma. Por lo cual comprende que la realidad se
constituye por diferentes agentes, y en esa identificación da cabida al Otro[3], como su interlocutor que le
interpela. Esta interpelación le saca de su objetividad para dar cabida a una
lectura que le proyecte en su salida de la opresión y en una acción concreta y
comprometida que le lleve al cambio.
En este
ejercicio pedagógico al interior del aula se configura un tercer concepto
fundamental, el Otro. Para la filosofía levinasiana
el Otro es con quien me encuentro en el camino y puedo identificar a través de
la desnudez de su rostro. El rostro es el lugar de identificación del Otro y
donde ocurre la epifanía de su historia y vida, siendo este ante todo un
espacio ético donde lo infinitamente trascendente y extranjero rompe con la
idea de “lo común” para cuestionar a su interlocutor “[…] el rostro del otro
está desprotegido; es el pobre por el que yo puedo todo y a quien todo debo. Y
yo soy aquel que se las apaña para hallar los recursos que respondan a la
llamada” (Lévinas,1987, p. 208).
Al tener
su epifanía el Otro, dentro del proceso de lectura y análisis de la realidad,
realza el componente del compromiso y del no eludir la realidad. Los
estudiantes logran entender su responsabilidad con la realidad, pero dicha
realidad posee un rostro concreto, rostro que dado el proceso de formación en
años anteriores dentro de la institución fue obstaculizado por prácticas
normativas.
He aquí la
clave de una pedagogía Ético-crítica que encuentra el valor de ese Otro, como
posibilidad de diálogo y de reconocimiento de la realidad. Realidad que es
vivida por ese Otro y que invita a quien la lee a poder comprometerse con ella,
a actuar concretamente en pos de un cambio. Solo
cuando se da ese movimiento de lectura, conciencia, diálogo y acción la Ética
ha dejado el aula y los anaqueles normativos para ser una forma de vida y de
ser en el mundo.
Hallazgos y argumentación
Al
abordar los discursos que se tejen entorno al aporte de la clase de Ética al
desarrollo del pensamiento crítico dentro de la institución, se evidenciaron
puntos de encuentro y escisión. Acorde
con lo anterior, es posible identificar tres discursos o perspectivas en torno
a la propuesta pedagógica desarrollada en el marco de la clase de ética, las
cuales se presentan a continuación.
Pensamiento crítico desde el compromiso
En
esta primera dimensión, relacionada con el pensamiento crítico, solo existe
evidencia en los discursos de los estudiantes y administrativos. El ejercicio
al interior de la clase partió de la presentación de algunas realidades
históricas colombianas marcadas dentro del conflicto armado y seleccionadas por
los estudiantes. Lo anterior generó una estimación visible en el discurso
estudiantil por salir de su propia perspectiva y adentrarse a conocer la
realidad desde el relato del Otro.
[…] al educarnos en los temas que afectan de verdad a la humanidad y
pues a la población de nuestro país por ejemplo en el caso de la masacre Bojayá
estamos aprendiendo más y la clase de ética nos ayuda a salir de nuestra propia
perspectiva y ver el mundo desde el punto de vista de las personas que, pues
están sufriendo más y que están en situaciones más difíciles para poder
comprenderlo mejor y pensar. (E2 – 8).
Encontramos
aquí dos componentes que resumen la idea de pensamiento crítico en los
estudiantes: la pregunta por la realidad y el diálogo con el Otro y su
contexto. El ejercicio del pensamiento crítico desde los estudiantes parte de
la pregunta por el acontecimiento, por cuestionar lo sucedido y desde ello
generar procesos de investigación comunitarios, reconstrucción y narración de
la historia y de los afectados desde el diálogo. Este ejercicio se considera
alineado con el pensamiento freiriano de lectura de
la realidad y compromiso con ella, así mismo de la visión cortiniana
de una ética en salida que permite conocer realidades más allá de las teóricas
del aula.
Si bien
los agentes administrativos parten del punto de la lectura de la realidad, para
ellos dicha lectura “[…] va muy ligada a los valores institucionales del
colegio […]” (EG – P5). Este punto deja entrever una apuesta desde el meso
currículo encaminada solo al desarrollo de ciertos valores y no a una formación
encaminada a la construcción de liderazgos críticos.
Ética basada en el Otro y en su realidad
Frente
a esta dimensión fue posible identificar que los tres actores parten de un
reconocimiento del Otro, pero cada uno de ellos le reviste de un valor
diferente. En el caso de los padres de familia encierran ese Otro en lo que es
el valor del respeto y le niegan su contexto y realidad personal. El Otro es el
camino para “[…] aceptar las diferencias en todos los sentidos posibles, […]
entendernos como sociedad, […] darnos la oportunidad de explorar nuevas
perspectivas y definitivamente a ser más compasivos” (PF – P1).
En el
discurso de los administrativos se considera que los estudiantes poseen un
sesgo en el reconocimiento del Otro y de su realidad, encontrando una relación
socioeconómica en dicho sesgo “[…] yo con todo respeto digo acá estudian hijos
de militares con posturas muy rancias que no se puede cuestionar” (EG – P4).
Sin embargo, los estudiantes, centro del ejercicio pedagógico, son quienes
están más cercanos a la propuesta de Lévinas (1987)
considerando importante dejar a un lado todo conocimiento a priori que sesgue
su posibilidad de reconocer la realidad en la que se desarrolla ese Otro y
poder dar paso a la investigación.
[…]un fotógrafo que trajo el docente para una conferencia […] nos mostró
fotografías, nos mostró las víctimas […] nos hizo a no ser tan ajenos a esto,
porque ya sabemos cómo son las personas, sabemos cómo son las caras de las
personas (E2 – 11).
Humanización y reconocimiento
Con
relación al tercer elemento, el diálogo es visto por los administrativos como
un momento de aprendizaje al interior del aula, pero es recurrente su visión
del sesgo que pueda darse y por ello consideran que está en cada estudiante
“[…]tener esa personalidad muy fuerte, aunque los padres de familia digamos lo
encierren o lo tenga en un pensamiento totalmente diferente” (EG – P1). Los
estudiantes, en una línea freiriana lo ven como
oportunidad de reconstrucción de la historia y en la mirada levinasiana
de poder darle voz a ese Otro ya que “escuchar las perspectivas de cada
persona, de lo que le ha pasado y esto me hizo ver desde mi perspectiva y desde
la perspectiva de otras personas lo que ha pasado […]” (E3 – 7).
En lo
relacionado con el ejercicio de libertad y la res-publica, los padres de
familia configuran su discurso desde lo teórico considerando la libertad como
espacio de conocimiento y la cosa pública como aquello que puede ser estudiado
por la moral. Sin embargo, ellos reconocen un avance en el ejercicio de sus
hijos “[…] en particular, me gustó ver a mi hija argumentando, reflexionando,
investigando y comprometiéndose como persona y ciudadana en construir su propio
criterio” (PF – P2).
Desde el
discurso construido por los diferentes miembros de la comunidad educativa y de
forma especial en los estudiantes, es posible observar que el ejercicio docente
en cuestión ha logrado desarrollar una pedagogía de la clase de ética, basada
en aportar al crecimiento ético de los estudiantes como ciudadanos lectores y
comprometidos con la realidad, y a su vez al desarrollo del pensamiento
crítico. Lo anterior implica que el cambio a nivel micro curricular ha
permitido el desarrollo de nuevas competencias y ejercicios encaminados a una
formación ética diferente a la vivenciada desde el año 2010 dentro de la
institución educativa.
Se
considera posible resolver la pregunta inicial de este artículo denominada
¿cómo enseñar ética dentro de las aulas de los colegios colombianos? En primer
lugar, se debe reconocer la necesidad que existe al interior de la escuela por
darle una nueva relevancia al ejercicio de la ética como ciencia que posee un
objeto de estudio y reflexión, la realidad, lo cotidiano de las relaciones
humanas y del humano con lo que le rodea. Por lo tanto, es importante ubicarla
como el espacio de reflexión, acercamiento y lectura de la realidad por
naturaleza, un poco ligado a los lineamientos del MEN, pero aterrizados a los
contextos propios.
Por otro
lado, se debe pensar la ética como eje transversal de la escuela que forma para
la vida desde lo humano, aún si esta vida y realidad han estado marcadas por
casos de corrupción, violencia y deshumanización tan cotidianos que han pasado
a ser normalizados y en algunos casos ensalzados. La misión docente es pasar de
una desesperanza ética a encontrar en la ética un camino que desarrolle
esperanza y libere al ser humano de la opresión de la no reflexión y la acción.
En esta
medida el docente actor principal del micro currículo posee una responsabilidad
importante. Es el quien posee el ethos pedagógico capaz de transformar la
realidad del aula, en sus manos se encuentran no solo los procesos de enseñanza
y aprendizaje, sino aquellos marcados por el ámbito social. El docente de una
pedagogía ético-crítica debe estar marcado por métodos de diálogo, construcción
colectiva del conocimiento, reconocimiento de la realidad colombiana desde
procesos de investigación, creatividad, análisis de la realidad y resolución
del conflicto que permitan conjugar la teoría con la realidad.
Surge así
la necesidad abrir la puerta a posteriores estudios donde sea posible apostarle
al diseño o a la discusión de una pedagogía ético-crítica. Incluso plantear la
pregunta por la evaluación de estos procesos que van más allá de las
competencias del saber hacer, saber conocer y saber ser.
Así mismo
existe el reto de poder renovar los lineamientos curriculares, no actualizados
desde 1998, pensados hacia una ética para el contexto colombiano que responda a
las actuales realidades encaminadas a la construcción de la paz, el
reconocimiento de la verdad, la reconstrucción de la memoria y la justicia
social.
Conclusiones
Analizando
el aporte de la clase de Ética dentro de la institución, partiendo de los
discursos construidos por la comunidad educativa con referente al ejercicio
docente desde el 2020, es posible concluir que se ha desplegado una metodología
de clase que busca desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico,
invitándoles a apropiarse y hacer frente a las diferentes realidades que
constituyen el país y la escuela. Esta nueva didáctica de clase ha permitido
orientarla hacia la conciencia de la realidad y del Otro y así pueda plantearse
la edificación de una sociedad diferente desde la acción concreta y el
compromiso social.
Lo
anterior traducido al aula de clase y al contexto investigativo, se desarrolla
gracias a un ejercicio docente marcado por la propuesta de la construcción
colectiva del conocimiento y del acercamiento a la realidad por medio de la
investigación, el compromiso y el diálogo. Apostando por la humanización de los
saberes y aterrizaje de estos a los contextos propios y concretos que permitan
una acción concreta desde el aula.
Si bien
existe un ejercicio diferente al planteado desde el 2010 por la institución y
que logra introducir la ética como ciencia de reflexión y análisis, hay un
vacío en la acción tras la reflexión. Este punto adquiere importancia en cuanto
se propone el vivenciar un ethos al interior del estudiante que le genere un
movimiento interior traducido en la acción. Si bien existen ideales para
generar un cambio, resaltados en los discursos a futuro, la escuela está
llamada a propiciar espacios de acción social que nutra el proceso de
acercamiento, investigación, análisis, reflexión y dé paso a la acción crítica.
En esta
línea la pedagogía ético-crítica no se define per se en el seguimiento de pasos
concretos para su desarrollo. Se puede considerar como el llamado a la “lectura
de la realidad” desde los agentes afectados, desde el volver la mirada a lo
débil y humano, salir en búsqueda de las fuentes, de los discursos del Otro y
entender el mundo desde la comprensión histórica y social, hacer investigación
en los territorios, entender las dinámicas sociales y políticas. Lo anterior
para no quedarse en la toma de una postura rígida, sino poder aterrizar la
ciencia y la epistemología en lo que vive el ciudadano de a pie y desde allí
pensar en acciones concretas y comunitarias que transformen el ethos de la
sociedad.
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