Pensamiento descolonial: Ruta en
la configuración de pedagogías descoloniales
Descolonial Thought: Route in the Configuration of Descolonial
Pedagogies
Andrea Marcela Mahecha Montañez*
*Magíster en Educación
Universidad Antonio Nariño, Bogotá D.C.
andreamahecha@uan.edu.co
ORCID: 0000-0002-0223-3284
Fecha de
Recepción: 15/04/2024
Fecha de
Aprobación: 01/07/2024
ISSN: 2954-5781 (En línea)
DOI: https://doi.org/10.61447/20240601/art09
Citar artículo como:
Mahecha Montañez, A. M. (2024). Pensamiento descolonial: Ruta en la configuración de pedagogías descoloniales. Discimus. Revista Digital De Educación, 199-219. https://doi.org/10.61447/20240601/art09
Resumen
Lo descolonial como teoría se ha venido configurando desde la época de la
conquista y ha repercutido hasta nuestros días dentro de la configuración de
una pedagogía descolonial. Por lo tanto, con este artículo se busca identificar
de qué manera se trazaba el camino de las luchas anticoloniales para que emerja
un campo epistémico que interroga varias disciplinas de las ciencias sociales
las cuales se habían configurado bajo los paradigmas disciplinares occidentales
interrogando el quehacer educativo favoreciendo que en la actualidad se hable
de las pedagogías de(s)coloniales. La metodología utilizada está mediada por el
protocolo PRISMA, lo que ayudó a sistematizar y llegar a una posterior
reflexión de la información encontrada, desde la que se determinó que existen
autores que controvirtieron las formas hegemónicas de existir y ser en el mundo
distintas a las coloniales, lo cual atravesó la pedagogía; estos planteamientos
iniciales fueron agrietamientos descoloniales dentro del régimen colonial, un
derrotero para las apuestas descoloniales de intelectuales originarios-as, el
devenir de las discusiones anticoloniales y el grupo Modernidad/Colonialidad en
la reflexión sobre una pedagogía descolonial desde la que se valoren saberes no
hegemónicos y su necesidad en el contexto moderno.
Palabras
clave:
Descolonización,
Investigación pedagógica, Educación alternativa, América Latina, Ciencias de la
educación, Colonia
Abstract
Descolonialism as a theory has been taking shape since the time of the
conquest and has had repercussions to this day within the configuration of a
descolonial pedagogy. Therefore, this article seeks to identify how the path of
anticolonial struggles was traced so that an epistemic field emerges that
interrogates various disciplines of the social sciences which had been
configured under Western disciplinary paradigms, interrogating the educational
task, favoring nowadays we talk about colonial pedagogies. The methodology used
is mediated by the PRISMA protocol, which helped to systematize and reach a
subsequent reflection of the information found, from which it was determined
that there are authors who contested the hegemonic ways of existing and being
in the world other than colonial ones, which crossed pedagogy; these initial
approaches were descolonial cracks within the colonial regime, a path for the
descolonial bets of indigenous intellectuals, the future of anticolonial
discussions and the Modernity/Coloniality group in the reflection on a
descolonial pedagogy from which non-hegemonic knowledge is valued. and its need
in the modern context.
Keywords:
Decolonization, Educational research, Alternative education, Latin
America, Educational sciences, Colony
Introducción
La pedagogía
de(s)colonial se ha venido configurando a través de la construcción de un
pensamiento de(s)colonial aplicado a la educación. Por lo tanto, se muestra la
pesquisa de la ruta contextual e histórica seguida por el pensamiento
de(s)colonial desde la colonia hasta nuestro tiempo. Pasando por las ideas de
lo que se considera de(s)colonial con una perspectiva actual, hasta la
consolidación de una teoría de(s)colonial en construcción buscando contribuir a
una visión retrospectiva de las fuentes y el camino abierto por pensadores-as
anteriores a los-as integrantes del grupo modernidad/decolonialidad, del que se
contextualizará más adelante.
El presente artículo
responde a la necesidad de trascender los prejuicios que han recaído en las
luchas descoloniales y en la producción académica que se ha dado en este campo,
los cuales han recibido la calificación de discursos de época (moda), argumento
que ha obviado la tradición histórica encarnada en luchas de(s)coloniales
datadas desde la colonia, y que, restan la importancia de esta postura teórica
cómo un marco ético y político necesario para (re)pensar las pedagogías,
particularmente en contextos atravesados por la diferencia colonial.
La estructura del texto
se divide en tres secciones. En la primera se aborda el pensamiento de Fray
Bartolomé de las Casas, Felipe Guamán Poma de Ayala y Simón Rodríguez en el
periodo de la expansión moderno colonial de Europa, colocando el acento en sus
aportes a la educación y la pedagogía de su tiempo. En la segunda parte nos
ocuparemos de las contribuciones de intelectuales de comunidades originarias
para acercarnos a la comprensión sobre cómo se piensan a sí mismos-as en clave
de un conocimiento situado; para ello se resalta el trabajo de Fausto Reinaga,
Frantz Fanon y Silvia Rivera Cusicanqui, que siguiendo la línea de la primera
sección se recalca su participación en las aportaciones en torno al campo de la
educación. Se finaliza caracterizando la emergencia de un pensamiento con
identidad latinoamericana a finales del siglo XIX e inicios del XX, generado
por actores provenientes de diversas disciplinas que tensionaron con sus
reflexiones la configuración de las ciencias sociales y sentaron las bases para
la conformación del colectivo de pensamiento modernidad/decolonialidad. En este
sentido, se busca identificar de qué manera se trazaba el camino de las luchas
anticoloniales para que emerja un campo epistémico que interroga varias
disciplinas de las ciencias sociales las cuales se habían configurado bajo los
paradigmas disciplinares occidentales interrogando el quehacer educativo
favoreciendo que en la actualidad se hable de las pedagogías de(s)coloniales
Metodología
Para la metodología del
presente artículo se tuvo presente el protocolo PRIMA, que por la traducción de
sus siglas al español, se dice que son «Elementos de informe preferidos para
revisiones sistemáticas y metanálisis». Se trata de una metodología para el
proceso de sistematización y revisión bibliográfica con la que se busca que
exista una forma organizada de organización de los datos obtenidos con el fin
de que la investigación pueda ser replicada de manera que se obtengan los
mismos resultados (Page et al., 2021).
Para ello se tuvo en
cuenta lo descrito por el protocolo, es decir, tener en cuenta una búsqueda
inicial (general del tema) que en este caso se trató de la pedagogía
decolonial/descolonial, el pensamiento descolonial y teoría descolonial;
posteriormente se realizó una búsqueda sistemática (por términos específicos),
que para la presente investigación se trató de «pedagogía descolonial», «pedagogía
decolonial», «pensamiento descolonial» y «teoría descolonial». Tal búsqueda se
realizó en Google, Google Scholar, Dialnet y Redalyc. De allí se extrajeron las
principales fuentes para la construcción del artículo, además de una búsqueda
manual de las obras más relevantes que se encontraban adscritas dentro de la
construcción de un escenario descolonial que describiera las condiciones para
el posicionamiento del pensamiento descolonial y la teoría descolonial en la
educación.
Uno de los puntos más
importantes de la metodología PRISMA es la selección de unos criterios de
inclusión y exclusión para los documentos seleccionados. Por ello, estos fueron
los criterios que se contemplaron:
Criterios de inclusión:
- Su incorporación es
imprescindible. En otras palabras, aporta de manera significativa a la
investigación.
- Las fechas de
publicación no son un criterio que se tiene en cuenta debido a la naturaliza
del artículo.
- El documento tiene
trascendencia dentro del campo de la investigación sobre el pensamiento
descolonial y en general, ha sido citado y reconocido como relevante dentro del
campo de la educación y la teoría descolonial.
Criterios de exclusión:
- Fuentes como blogs o
notas periodísticas.
- Es relevante para la
educación y la teoría descolonial, pero no aporta de manera significativa a la
investigación debido a que trata un tema específico o es descrito de manera más
pertinente por otro texto.
Debido a estos criterios
de inclusión y exclusión el presente trabajo contiene las fuentes detalladas en
el apartado de referencias.
Las fuentes fueron
organizadas en un documento Excel teniendo en cuenta los apartados en los que
estarían distribuidos los resultados: Agrietamientos de(s)coloniales dentro del
régimen colonial, Apuestas de(s)coloniales de intelectuales originarios-as,
Latinoamérica se piensa a sí misma. El devenir de las discusiones anticoloniales
y Grupo Modernidad/Colonialidad: Colonialidad del poder y del saber.
Resultados
Agrietamientos
de(s)coloniales dentro del régimen colonial.
Las condiciones para
enfrentar el proyecto moderno-colonial eran adversas, por ello en un esfuerzo
de caracterizar las continuidades y rupturas que conforman la ruta de
ensamblaje que han recorrido las pedagogías descoloniales es fundamental ubicar
el contexto de Abya Yala a finales del siglo XV e inicios del XVI, momento en
el que el cristianismo se consideraba como la única manera de expresarse
espiritualmente y en el que el sistema colonial administraba la cotidianidad en
general, por tanto, resuenan con mayor contraste las reflexiones de Fray Bartolomé de las
Casas (1474-1566) para quien «la
religiosidad indígena es una muestra de espiritualidad propia de seres humanos
que guardan respeto y admiración por lo sagrado» (Mora, 2020, p.6), que sin
duda para el momento era una osadía sostenida por un encomendero y sacerdote
español que hacía parte de la corona española.
Sin embargo, la figura de
Fray Bartolomé, para pensadores descoloniales como lo son Dussel y Mignolo, que
si bien es cierto reconocen el papel del pensamiento Lascasiano, difieren en el
reconocimiento de su potencia. Para Dussel representa una grieta importante en
la medida que De las casas no reproduce el mito de la modernidad; para Mignolo
por el contrario, De las Casas es considerado un pensamiento fronterizo débil
ya que nunca se cuestionó la hegemonía del cristianismo, que como menciona Mora
(2010).
Mignolo realiza una
comparación entre Fray Bartolomé de Las Casas (1484-1566, Sevilla - España) y
Guamán Poma de Ayala (1534- 1615, Lima- Perú), este último, cronista peruano,
encargado de la enseñanza de la lengua castellana a los indígenas, quien en sus
escritos se encarga de retratar algunos desmanes de los encomenderos y abusos
cometidos por los funcionarios de la corona a la población indígena. Mignolo
(2010) comenta que «Mientras Las Casas criticaba en el interior mismo de la
política imperial, sus abusos, Guaman Poma de Ayala estaba embarcado ya en el
desprendimiento político y epistémico» (p. 39). Entonces, Guaman Poma tenía un
compromiso tangible de su descontento con el poder dominante.
En el seguimiento de las
fuentes que posibilitaron la configuración del pensamiento descolonial actual,
se destaca un texto de Poma de Ayala (1615) durante el destierro por el
corregidor de Lucanas, «Primer nueva corónica y buen gobierno», donde el autor
menciona la «nueva corónica» como la necesidad de construir una crónica donde
se tengan en cuenta las narraciones de los pueblos originarios.
Siguiendo la ruta de las
hendiduras ocasionadas al sistema colonial imperante, el pensamiento de Simón
Rodríguez (1769-1854), pedagogo venezolano, constituye un hito que materializa
ese cruce inicial entre un pensamiento descolonial y el quehacer pedagógico, al
proponer un sistema educativo pluriversal y público, planteando una escuela de
primeras letras que avanzara con la inclusión de niños pardos y negros. Además,
Rodríguez (2018) veía la posibilidad de una educación desde la superación de la
cultura colonial buscando abolir la esclavitud.
Apuestas de(s)coloniales
de intelectuales originarios-as.
Un claro ejercicio
de(s)colonial es posicionar a las y los intelectuales de comunidades
originarias para acercarnos a la comprensión sobre cómo se piensan a sí
mismos-as en clave de la herida colonial y de la opción de(s)colonial, en tanto
que la ubicación de las reflexiones de quienes viven de primera mano las
opresiones coloniales tienen una visión de complejidad que pasa las reflexiones
académicas por el cuerpo y la vivencia.
La pregunta por el indio
y la correspondiente maduración de la misma en el desarrollo del pensamiento
indiano, es posible recogerse en el indianismo descolonial de Fausto Reinaga
(1906-1994), intelectual quechua, que en la segunda mitad del siglo pasado cuestionó
las concepciones dominantes en su momento. Sobre la represión y el reemplazo de
ideas de los pueblos indígenas en las diferentes esferas de lo social, Reinaga
(2010) realiza una crítica a occidente y la promoción de esta subordinación: «Es
el Estado con su Universidad, su escuela, su prensa y sus escritores, quien
produce el analfabetismo, el hambre y las matanzas de la gente que explota y
esclaviza» (p. 246).
En consecuencia, para
Reinaga la occidentalización de las ideas de los pueblos colonizados ha llegado
hasta las instituciones que se conciben dentro de un Estado, entre ellas, las
que se ven cristalizadas dentro de la esfera educativa. Esto se ve reflejado lo
que llama La ‘colonización pedagógica’, la cual supone un control, un «esclavizamiento
espiritual y material del país» (Reinaga, 1956, p. 7). Así, la educación se
convierte en una herramienta que, a pesar de crear consciencia, es colonizada
en la medida que no llama a la revolución.
Luego de la violencia
existe una represión más pasiva, pero igual de nociva que pasa desde la
educación, por el control del lenguaje, hasta el sometimiento de ideas. Frantz
Fanon, psiquiatra y filósofo francés-caribeño, devela algunos de los procesos
que se llevan a cabo desde la educación para reproducir el sometimiento, como
en la colonización. Para él, «disciplinar, domesticar, reducir y ahora
pacificar son los vocablos más utilizados por los colonialistas en los
territorios ocupados» (Fanon, 1965, p. 155); y son utilizados de igual manera
en los espacios educativos, referenciando así los procesos civilizatorios que
el colonizador tiene en cuenta.
Este desarrollo teórico
planteado por Fanon ha inspirado reflexiones que desarrollan las intersecciones
que se dan en el cruzamiento de categorías como racismo, colonialismo y
educación, dando paso a obras que abordan el proyecto político que se desprende
de estos análisis, relacionados con lo que implica la descolonización de la
pedagogía, una de estas es: «Fanon y la educación. El niño como método», donde
Erica Burman (2019) retoma algunos de los planteamientos de Fanon y demuestra
la vigencia de este autor. Para ejemplificar la influencia de Fanon en la
pedagogía contemporánea, lo hace comentando que contribuyó en poner en
discusión las posibilidades que ofrecerían otras formas de ver la educación
diferentes a las tradicionales, Fanon hablaba, por ejemplo, del rol de algunos
modelos de docente que perpetúan una «violencia pedagógica»:
Existe
la violencia pedagógica necesariamente encarnada estructuralmente por la
posición del «maestro», de asumir que uno sabe más, o de estar
institucionalmente posicionado como tal y, por lo tanto, verse incapaz de
apoyar y responder a otros conocimientos que se formulan. (Burman, 2019, p.
176)
Allí critica una
educación llevada por el ego y el positivismo que parece ignorar saberes «otros».
Fanon entonces determina que debería haber una posibilidad de permitir
conocimientos plurales y experiencias diferentes a las que las y los docentes
puedan compartir.
Para finalizar este
apartado, se abordará el aporte de Silvia Rivera Cusicanqui (1949-), quien es
socióloga, historiadora y activista boliviana de orígen aymara. Una de sus
defensas más notables ha sido encaminada a la reivindicación de los pueblos
indígenas subalternizados visibilizando su capacidad de agencia y apartando los
estereotipos que rodean a los pueblos originarios y sus culturas (Rivera
Cusicanqui, 2015).
De igual manera ha
planteado el pensamiento ch’ixi como una práctica descolonizadora del
mestizaje, que lo repiensa como un espacio en el que se reconoce el lado
indigena, pero igualmente el europeo, concibiéndolo como la permanencia de la
lucha entre la subjetividad india y europea (Rivera Cusicanqui, 2018). Incluso
se desmarca de las y los teóricos visibles que se sitúan en el grupo
modernidad/colonialidad, realizando de esta forma una profunda crítica a la
colonización intelectual:
y
ni qué decir de Mignolo y compañía, cuya labor desde los años noventa ha sido
la de crear satrapías académicas en las universidades más elitistas del norte
vendiendo la idea de la descolonización a sus nuevas audiencias, rebautizada
como «lo post-colonial», o lo «de(s)colonial». (Rivera Cusicanqui, 2018, p.27).
Rivera Cusicanqui, a
pesar de no ser pedagoga, realiza algunos aportes que se adscriben a la
pedagogía descolonial. Esto se puede evidenciar en su texto Los artesanos
libertarios y a ética del trabajo, donde Rivera Cusicanqui (2013), refiriéndose
al relato oral, el cual afirma que es una forma de tener en cuenta el contexto
y lo experiencial una transmisión de conocimientos menos centrada en una mirada
positivista y rígida que caracteriza a algunos sectores de la educación
contemporánea.
Latinoamérica se piensa a
sí misma. El devenir de las discusiones anticoloniales.
En la primera mitad del
siglo XX, Latinoamérica atravesaba diversas desigualdades evidenciadas en las
dificultades al acceso a la educación. En este sentido, la contradicción entre
oprimidos y opresores es concebida por Paulo Freire (1921-1927) como un problema
a superar con la educación liberadora, que implicaba que un proceso de
concienciación, a través de diálogos horizontales y comunitarios que niegan la
educación bancaria. «En la visión bancaria de la educación, el saber, el
conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan
ignorantes» (Freire, 2005, p. 79).
La necesidad liberadora
que recorría a Latinoamérica, implicaba tomar conciencia en el ámbito educativo
del grado de dependencia cultural en relación a Europa, y es Leopoldo Zea
(1912-2004), filósofo mexicano, quien cuestionó también lo impuesto desde las
visiones occidentales hegemónicas para controvertir. Zea (1972) se oponía a
considerar los valores europeos como los únicos válidos en América proponiendo
superar la subordinación cultural que sienten las mismas personas
latinoamericanas.
Los mayores aportes de
Leopoldo Zea estuvieron encaminados en su mayoría al planteamiento de la
necesidad de una construcción de una identidad para los sujetos de América
Latina, esto en obras como El pensamiento latinoamericano (1976) y En torno a
una filosofía americana (1945). Sus aportes a la pedagogía y la educación están
relacionados con esta filosofía de la que se desprende lo propio, la necesidad
de «lograr la integración a través de la educación y la cultura» (Zea, 2000, p.
284). En otras palabras, se trata de contextualizar la educación proponiendo un
cambio hacia una educación situada que se relaciones con el contexto
latinoamericano. La propuesta de Leopoldo Zea está determinada por la
configuración de posibles alternativas a las propuestas educativas que se han
tomado de Europa. El autor menciona que «la pretensión de hacer de una verdad
circunstancial una verdad eterna da lugar a las contradicciones» (Zea, 1943,
p.23).
Zea trabajó de manera
colaborativa con Gregorio Weinberg (1919-2006), escritor, investigador y
docente argentino, en el libro «América latina en sus ideas» (1986), del que se
desprendiera una de sus obras más importantes «Modelos educativos en el
desarrollo de América Latina» (1984), donde criticó la forma tradicional de
hacer pedagogía en América Latina y buscó un rescate de lo propio. Gregorio
Weinberg coincidía con las nociones descoloniales de reconocer lo propio de
América Latina como espacio con problemáticas y particularidades que requieren
de una reflexión profunda de sí misma considerando lo regional y loca. Por
ello, hace referencia a la necesidad de la recuperación de los pueblos
originarios y sus posibles aportes en la educación (Weinberg, 1984)
Parte de la valorización
de percepciones plurales del mundo se dan desde la educación reconociendo a las
personas como parte de una red diversa en la que intervienen sentires y
pensamientos distintos. Es por esto, que Adriana Puiggrós (1941-) pedagoga argentina,
con su texto «Sujetos, Disciplina y Curriculum», recuperó los espacios y
teorías alternativas en educación desde las que buscó una reivindicación del
sujeto pedagógico. Para Puiggrós (1990), la alternativa pedagógica es la
pluralidad de perspectivas que validan a un nuevo sujeto pedagógico de manera
contextualizada. Por lo cual Santos et al., (2018) la considera como una
escritora que se adscribe a una perspectiva descolonial
Para Puiggrós (2005) no
basta la cobertura en la educación, sino que es también importante el
reconocimiento de otras formas, como la Educación Popular, de hacer pedagogía.
La educación sigue entonces siendo un instrumento estandarizado y controlado
por Estados que velan más por emular los modelos europeos, que por considerar
pedagogías y formas de hacer educación fuera de lo hegemónico y que podrían
estar relacionadas con lo ancestral, experiencial y contextualizado.
Grupo
Modernidad/Colonialidad: Colonialidad del poder y del saber
Los autores anteriormente
mencionados, coinciden en la necesidad de una educación que vele por el
reconocimiento de lo distinto y que contemple a Latinoamérica como territorio
particular, con sus propias necesidades. Estos antecedentes enriquecieron el terreno
para que a finales del siglo XX e inicios del XXI, se consolidara un proyecto
de(s)colonial al interior del colectivo de pensamiento Modernidad/Colonialidad
(MC), y que como lo mencionó Arturo Escobar (2003), estuvo formado por un grupo
de investigadores en Latinoamérica y en los Estados Unidos que elaboraron en su
momento una interpretación de modernidad, globalidad y diferencia:
He
denominado este grupo (...) a lo que parece ser una perspectiva emergente, pero
significativamente coherente que está alimentando un creciente número de
investigaciones, encuentros, publicaciones y otras actividades en torno a una
serie de conceptos compartidos, aun si son objeto de debate. Este cuerpo de
trabajo constituye una nueva perspectiva desde Latinoamérica, pero no solo para
Latinoamérica sino para el mundo de las ciencias sociales y humanas en su
conjunto. (p. 51)
Sus integrantes más
destacados han sido, Anibal Quijano, Edgardo Lander, Ramon Grosfoguel, Walter
Mignolo, Zulma Palermo, Catherine Walsh, Enrique Dussel, María Lugones y Nelson
Maldonado Torres, entre otros-as. Varias de sus reflexiones teóricas han dado
lugar a diferentes categorías de análisis que vienen permitiendo interrogar
algunos campos epistémicos que se han configurado únicamente desde los
enunciados desde Europa y en alguna medida de Norteamérica, contribuyendo a la
naturalización de una serie de prácticas que posibilitan procesos de
subalternización a partir de clasificaciones y diferenciaciones como la idea
de raza, género y clase.
Los postulados de Aníbal
Quijano dialogaron con el desarrollo teórico de Jose Carlos Mariategui, la
teoría de la dependencia y la concepción del sistema mundo de Wallerstein, el
fruto de estas intersecciones marcaron la originalidad para explicar a través
de la categoría de la Colonialidad del poder y la clasificación social, la
manera como la colonialidad es un fenómeno histórico que se extiende hasta el
presente e interviene en el sostenimiento del sistema capitalista el cual no se
configura exclusivamente en las contradicciones de las clases sociales, sino
que intervienen aspectos como la como la raza, el género y el trabajo, en este
entendido, para comprender la colonialidad del poder Quijano (2014) indica
que:
el
poder es un espacio y una malla de relaciones sociales de explotación /
dominación / conflicto articuladas (...) de los siguientes ámbitos de
existencia social: 1) el trabajo y sus productos; 2) en dependencia del
anterior, la «naturaleza» y sus recursos de producción; 3) el sexo, sus
productos y la reproducción de la especie; 4) la subjetividad y sus productos
materiales e intersubjetivos, incluido el conocimiento; 5) la autoridad y sus
instrumentos, de coerción en particular (p. 289)
Además, el autor con el
fin de evidenciar las implicaciones de la colonialidad del poder menciona que
esta «aún ejerce su dominio, en la mayor parte de América Latina, en contra de
la democracia, la ciudadanía, la nación y el Estado Nación moderno» (Quijano,
2000, p. 821). Los planteamientos teóricos de Quijano, se complejizan con los
aportes de Enrique Dussel los cuales están centrados en el desarrollo de sus
ideas en torno a lo que él denominaría mito de la modernidad, que es «un
victimar al inocente (al Otro) declarándolo causa culpable de su propia
victimación, y atribuyéndose el sujeto moderno plena inocencia con respecto al
acto victimario» (Dussel, 1994, p. 70).
El mito de la Modernidad
entonces, es una develación acerca de las relaciones que se producen hasta la
actualidad desde las que se subalterniza a través de la fuerza a grupos
sociales marginados justificando la violencia del dominante al dominado en favor
de mantener su dominio justificado en el mito de la modernidad.
Otra de las variables que
dota de profundidad, los planteamientos es la definición de Matriz Colonial del
poder desarrollada por Walter Mignolo (2010): «La matriz colonial de poder es
en última instancia una red de creencias sobre las que se actúa y se
racionaliza la acción, se saca ventaja de ella o se sufre sus consecuencias»
(p. 12). Por lo tanto, la matriz colonial del poder es lo que rige al mundo
moderno/colonial, está compuesta por una serie de ideas que perpetúan la
colonialidad en la actualidad. Mignolo reúne lo planteado por Quijano (2000)
para mostrar que la matriz colonial del poder se basa en el control de la
tierra, la mano de obra, la autoridad, el género, la sexualidad, la
subjetividad, el conocimiento, la naturaleza y los recursos naturales.
Mignolo (2010) plantea la
categoría a la que denomina «geopolítica del conocimiento» que es fundamental
en el análisis de la configuración de epistemes que se resisten al
eurocentrismo el cual permea las disciplinas de las ciencias sociales, para
este caso particular las la pedagogía, la didáctica, el currículo y la
evaluación:
la
geopolítica del conocimiento nombra la ubicación histórica (...) y la autoridad
de la localización de las enunciaciones negadas y devaluadas por parte de la
dominación y la hegemonía de ambas políticas imperiales del conocimiento y del
entendimiento, la teológica y la egológica. (Mignolo, 2010, pp. 37-38)
Con esta categoría
Mignolo (2010) busca ubicar en espacios geopolíticos a los territorios
dominantes y dominados teniendo en cuenta que el colonialismo tiene bases
estructurales y sistemáticas en las que la historia, la política y lo
geográfico han sido ejes relevantes en su consolidación negando epistemes «otras»;
sin embargo, Mignolo advierte que esta comprensión debe estar acompañada de
acciones, por tanto, define otra categoría que es la desobediencia epistémica:
El
desprendimiento es urgente y requiere un vuelco epistémico descolonial (que
está en marcha en distintas regiones del planeta) aportando los conocimientos
adquiridos por otras epistemologías, otros principios de conocer y de entender,
y por tanto, otras economías, otras políticas, otras éticas. (Mignolo, 2010, p.
17)
Esta categoría se
desarrolla a partir del desprendimiento de lo que dicta lo colonial
representado en la modernidad y las epistemologías occidentales por medio de un
«desacate» de lo que estas plantean y la valorización de lo «otro».
La geopolítica del
conocimiento y la desobediencia epistémica, dejan en la superficie del
análisis, el carácter eurocéntrico y la relación entre el saber eurocentrado y
válido, y un saber «otro», diferente al europeo que no lo es, a este respecto
Castro-Gómez (2005) contribuye en delinear otra variable, «punto cero». Desde
el «punto cero» se configura cualquier tipo de conocimiento considerado como
legítimo y aceptable; el eurocentrismo será entendido como la combinación del
etnocentrismo y el socio-centrismo europeo, que se han pretendido imponer como
paradigma universal de la historia, el conocimiento, la política, la estética y
la forma de existencia. Castro-Gómez (2005) define entonces el punto cero como:
El
ideal del científico ilustrado es tomar distancia epistemológica frente al
lenguaje cotidiano – considerado como fuente de error y confusión (...) el
lenguaje científico es visto por la Ilustración como el más perfecto de todos
los lenguajes humanos, en tanto que refleja de forma más pura la estructura
universal de la razón. (p. 14)
A esta diferenciación
entre saberes válidos y no válidos, y el reflejo de la colonialidad dentro del
conocimiento fue a lo que se nombre como colonialidad del saber, que se
desarrolló por distintos autores en el texto titulado «La colonialidad del
saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas» y que
fue compilado por Edgardo Lander (2000). Allí se definen ideas que determinan
esta categoría, como la planteada por el mismo Lander (2000) cuando menciona
que:
Esta
es la cosmovisión que aporta los presupuestos fundantes a todo el edificio de
los saberes sociales modernos. Esta cosmovisión tiene como eje articulador
central la idea de modernidad, (…) la necesaria superioridad de los saberes que
produce esa sociedad (‘ciencia’) sobre todo otro saber (p. 9)
Este cuestionamiento
tiene como propósito abrir, por tanto, una gama de posibilidades
epistemológicas que se esfuerzan «por visibilizar y hacer viables la
multiplicidad de conocimientos, formas de ser y de aspiraciones sobre el mundo»
(Restrepo y Rojas, 2010, p. 21), que reconfiguran la forma de pensarnos en
nuestros contextos y, por ende, el camino que recorremos para indagar a la
educación, que nos permite tomar distancia de aquellos procesos en los que la
colonialidad del saber cumple con su papel preponderante de la reproducción de
formas jerárquicas y heterárquicas de producir conocimiento.
Discusión
Los autores que se
encuentran adscritos al periodo de la conquista se sitúan como autores que
entregan una narración alternativa a todas las existentes y denuncia el mal
gobierno del virreinato durante esos años. Desde ese momento, hasta nuestros
días existen esfuerzos que se alejan del pensamiento que dominaba la época
tornándose en una negación de las visiones de educación y política más allá de
la occidental dominante y en cambio disponer de nuevas determinaciones que
propendieran por la igualdad e inclusión social y la conciencia del otro-a en
el ejercicio educativo.
Es fundamental advertir
que la colonialidad del saber atraviesa a los sujetos en contextos educativos,
y puede expresarse en una negación de los conocimientos distintos a los
avalados por concepciones en su mayoría europeas heredadas. Lo que podría, en este
sentido, considerarse «más moderno» que la universidad misma y el ideal que la
sustenta, respecto de que el acceso a la educación es lo que civiliza y «saca
del atraso».
Esta es una de las formas
por las cuales se materializó el eurocentrismo y sigue permaneciendo hoy en día
con un alto grado de vigor, es lo referente a la validación y negación del
conocimiento; pues Occidente, al pensar en el acceso y producción del conocimiento,
su configuración y metodología, supuso la existencia de un campo objetivo, sin
pretensiones políticas ni económicas, al alcance de todos y todas. La
colonialidad del saber opera como forma de determinar, por ejemplo, la
superioridad del saber «científico» sobre el ancestral; claramente es relevante
el rigor científico y la ciencia como fuente, pero la negación de otras formas
de producir conocimiento, especialmente en las ciencias sociales, resulta
contraproducente si se desea contar con lo distinto en la configuración de los
saberes.
El presente estudio
cuenta con algunas limitaciones que son tenidas en cuenta en su construcción
como posibilidades de análisis futuras. Por ejemplo, desde los mismos criterios
de inclusión y exclusión, en los que las fuentes utilizadas son precisamente
avaladas por el rigor científico que de algún modo se critica en el cuerpo del
texto. No porque cualquier fuente debería ser avalada, sino porque las
experiencias, más allá de la teoría deberían tenerse también en cuenta. Se
contempla como una oportunidad revisar el recorrido de la pedagogía descolonial
desde las experiencias educativas y no solo de lo que se demandaba y demanda
desde los escenarios teóricos.
Conclusiones
En conclusión, los
intersticios al sistema colonial, que fueron desarrollados por pensadores que
de alguna manera hacían parte del régimen administrativo colonial, pero a su
vez, advertían los excesos del mismo y vislumbraban las injusticias cometidas
en Abya Yala por el imperio español, y que fueron manifestadas en las Crónicas
de Indias o en la propuesta y materialización
de sistemas educativos incluyentes, que para la época eran la excepción
e incluso un ejercicio de valentía respecto a la concepción hegemónica que
estaba construyendo por parte de los españoles respecto a las comunidades
originarias. En este sentido es fundamental, tener en el radar que el
pensamiento descolonial si bien es cierto, que tiene un auge en épocas
recientes, no deben desconocerse las figuras que advirtieron y alertaron sobre
la opresión colonial, en momentos donde las oportunidades de hacerlo no
existían.
Por otra parte, las
reflexiones en torno a la colonialidad del saber nos permiten comprender que
solo se considera válido aquel conocimiento que es producto del ejercicio
racional y experimental, el cual, se hace manifiesto en un lenguaje técnico
basado en categorías conceptuales que permiten entender los diferentes
fenómenos del mundo que son analizados por parte del campo científico. En
consecuencia, aquellos saberes que no se producen bajo dicha lógica se
consideran falacias o supersticiones, y, por tanto, son subordinados y
excluidos de los diferentes escenarios académicos e informativos. En este
contexto, resulta especialmente relevante poner en discusión la posibilidad de
visibilizar lo «otro» en el mundo contemporáneo que se aleja cada vez más del
cuidado de la tierra y lo experiencial como válido.
Referencias
Burman,
E. (2019). Fanon y Educación El “niño como método”. Morata
Castro-Gómez,
S. (2005). La hybris del punto cero: Ciencia, raza e ilustración en la Nueva
Granada (1750-1816). (1° ed). Pontificia Universidad Javeriana. http://hdl.handle.net/10554/41212
Dussel,
E. (1994). 1492 - El encubrimiento del otro: (Hacia el origen del mito de la
modernidad). Plural Editores. https://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/otros/20111218114130/1942.pdf
Escobar,
A. (2003). Mundos y conocimientos de otro modo» El programa de investigación de
modernidad/colonialidad latinoamericano. Tabula Rasa, 1, 51–86. https://doi.org/https://doi.org/10.25058/20112742.188
Fanon,
F. (1965). Los condenados de la Tierra. Fondo de Cultura Económica
México.
Freire,
P. (2005). La pedagogía del oprimido (55° Edición). Siglo XXI Editores.
Lander,
E. (Comp.). (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias
sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/sur-sur/20100708034410/lander.pdf
Mignolo,
W. (2010). Desobediencia epistémica: retórica de la modernidad, lógica de la
colonialidad, gramática de la decolonialidad. Buenos Aires: Del Signo.
Mora,
L. (2020). Bartolomé de Las Casas y el pensamiento decolonial: debates y
precisiones. Revista Estudios, (41), 1-17. https://doi.org/10.15517/re.v0i41.44849
Pagea,
M., McKenziea, J., Bossuytb, P., Boutronc, I., Hoffmannd, T., Mulrowe, C.,
Shamseerf, L., Tetzlaffg, J., Aklh, E., Brennana, S., Choui, R., Glanvillej,
J., Grimshawk, J., Hróbjartssonl, A., Lalum, M., Lin, T., Lodero, E., Wilsonp,
E., McDonalda, S., McGuinnessq, L., Stewartr, L., Thomass, J., Triccot, A.,
Welchu, V., Whitingq, P., Moherv, D. (2021). Declaración PRISMA 2020: una guía
actualizada para la publicación de revisiones sistemáticas. Research Methods & Reporting, 372(71), 1-9. https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Poman de Ayala, F. (1615). Nueva
crónica y buen gobierno. Biblioteca Ayacucho.
Puiggrós,
A. (1990). Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema
educativo argentino. Buenos Aires: Galerna.
Puiggrós,
A. (2005). De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Convenio Andrés Bello. https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/bitstream/CLACSO/15365/1/puiggros_de_simon_rodriguez_a_paulo_freire.pdf
Quijano,
A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina.
CLACSO. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/sur-sur/20100708050100/11_quijano.pdf
Quijano,
A. (2014). Colonialidad del poder y clasificación social. En A. Quijano, Cuestiones
y horizontes: de la dependencia histórico-estructural a la
colonialidad/descolonialidad del poder: antología esencial (pp. 285-327). http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140507042402/eje3-8.pdf
Reinaga,
F. (1956). Franz Tamayo y la revolución boliviana. La Paz: Casegural.
Reinaga,
F. (2010). La Revolución India. Movimiento Indianista Katarista.
Restrepo,
E. y Rojas, A. (2010). Inflexión decolonial: fuentes, conceptos y
cuestionamientos. Universidad de Cauca, Instituto pensar. https://www.researchgate.net/publication/271506120_Inflexion_decolonial_fuentes_conceptos_y_cuestionamientos
Rivera
Cusicanqui, S. (2013). Los artesanos libertarios y la ética del trabajo.
Taller de Historia Oral Andina. http://www.relats.org/documentos/HIST.America.LehmnRivera1988.pdf
Rivera
Cusicanqui, S. (2015). Historia oral, investigación-acción y sociología de la
imagen. Educar para vivir bien, vivir bien para educar. XXII Simposium de
Educación, ITESO. Guadalajara, Jalisco, México.
Rivera
Cusicanqui, S. (2018). Un mundo ch'ixi es posible. Ensayos desde un presente
en crisis. Tinta Limón.
Rodríguez,
S. (2018). Sociedades Americanas en 1828 (1.ª ed.). Universidad Autónoma
Metropolitana. https://casadelibrosabiertos.uam.mx/gpd-sociedades-americanas-en-1828.html
Santos,
J., Piovezana, L. y Bernardi, L. (2018). Colonialidad y descolonización en la
educación latinoamericana: el caso de las licenciaturas interculturales
indígenas con el Pueblo Kaingang. EccoS Revista Científica, (45), 59-78.
https://doi.org/10.5585/eccos.n45.8281
Weinberg,
G. (1984). Modelos educativos en la historia de América Latina. CLACSO. https://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20201111054036/Modelos-educativos.pdf
Zea, L. (1943). El
positivismo en México: Nacimiento, apogeo y decadencia.
Fondo de Cultura Económica.
Zea,
L. (1945). En torno a una filosofía americana. El Colegio de México. https://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/ces-colmex/20200914040753/jornadas-52.pdf
Zea,
L. (1972). América como conciencia. Paginadura Ediciones.
Zea,
L. (1976). El pensamiento latinoamericano. Ariel.
Zea,
L. (1986). América Latina en sus ideas. UNESCO.
Zea,
L. (2000). Fin de Milenio: emergencia de los marginados. Fondo de
Cultura Económica.