¿PUEDE MENOS SER MÁS? DISCUSIONES EN
TORNO A LA DESIGUALDAD DE LA JORNADA ESCOLAR EN EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y
MEDIA EN COLOMBIA
A poco
menos de tres meses de haber retornado a la presencialidad plena en las aulas
de clase tras el aislamiento físico impuesto como medida preventiva para evitar
la propagación del virus COVID-19 lo que obligó a improvisar modalidades
educativas remotas[1] y
posteriormente hibridas[2], a
medida que el contagio del virus empezó a descender; el equipo de redacción de
educación del diario colombiano El Espectador presenta el artículo “¿Cuáles han
sido los beneficios de la jornada única? Estas son algunas pistas”, el cual se
concentra en presentar apartes del análisis del Laboratorio de Economía de la
Educación (LEE) de la Universidad Javeriana en lo que respecta a este
particular.
Llama la atención, para
iniciar y no es un detalle menor, el que no haya un único denominador oficial
para hablar de jornada única y se emplee como sinónimo el de jornada completa,
lo cual, de entrada, da indicios de la falta de estructura, organización y
avance del proyecto de implementación de esta modalidad en Colombia tal como lo
presenta el artículo de Torrijos (2022). Cabe aclarar que en el país se viene
hablando de la necesidad de prestar el servicio público educativo en las
instituciones en jornada única desde la promulgación de la Ley General de
Educación (Ley 115 de 1994), sin embargo, como lo muestra la nota periodística
es en 2015 cuando se oficializa esta política, particularmente con la emisión
del Decreto 2105 de 2017.
A grandes rasgos Torrijos
(2022) presenta cifras que dan cuenta del atraso que tiene el sector público en
la implementación de la jornada única y de las significativas diferencias con
respecto al sector privado que llegan casi el 35% en cuanto el número de
estudiantes beneficiarios de esta modalidad; además, deja en evidencia las
desigualdades que se registran entre las regiones del país, siendo muy pocos
los avances en cobertura de jornada única en las periferias nacionales. El
artículo se complementa con las opiniones de expertos del LEE sobre los
beneficios que se espera se deriven de la implementación de la jornada única,
así como de las limitantes que se han presentado para materializar esta apuesta
educativa. Asuntos, ambos, que se espera problematizar en las siguientes
líneas.
La discusión sobre el
tiempo de duración de la jornada escolar no es nueva, autores como Ramírez
(2014) en Uruguay, Martinic (2015) en Chile, Veleda (2013) en Argentina y Bonilla (2011) en Colombia,
por mencionar algunos, han presentado sus análisis particulares al respecto,
siendo más bien críticos de sus realidades nacionales, así como de las
propuestas de ampliación de la jornada escolar que ofrecen los gobiernos ante
lo que parece ser la imposibilidad de regularizar los tiempos escolares,
especialmente, en el sector público. Lo cierto es que parece no haber acuerdo
en si una mayor permanencia en la escuela redunda en mejores resultados
académicos, precisamente Holland (2012), en nombre
del Banco Mundial presenta el análisis de al menos ocho estudios que para
entonces se realizaban en la región buscando profundizar el conocimiento en los
resultados de la política de la ampliación de la jornada escolar, la conclusión
es que no es fácil generalizar el impacto.
Por su parte
investigadores como Razo (2016), si bien reconocen la importancia del tiempo de
permanencia en la escuela aclaran que esta relación no es lineal, en este
sentido mayor tiempo en la escuela no conduce necesariamente a más
aprendizajes, sobre todo si los periodos escolares no se aprovechan en
experiencias significativas para los niños, niñas y jóvenes. Así las cosas, el
potencial positivo del tiempo provendría más de cómo este se organiza y se
utiliza en interacciones de calidad entre profesores y estudiantes. Una mirada
más aguda al respecto es la propuesta por Ceballos (2022) quien tras una
revisión bibliográfica que aborda al menos 22 trabajos investigativos de corte
cuantitativo que analizan el asunto del desempeño escolar de los estudiantes,
medido a través de evaluaciones estandarizadas partiendo del principio de que
el grado de aprendizaje se encuentra relacionado con el tiempo en que se hace
una tarea y el que realmente se necesita para llevarla a cabo, destaca que en
efecto se identificó una relación positiva, pero no estadísticamente
significativa entre el tiempo en la escuela y el rendimiento estudiantil y que
inclusive se llegaron a identificar algunas tendencias negativas en ciertos
países.
En lo que concierne al
caso colombiano, según datos del Laboratorio de Economía de la Educación LEE
apenas el 14% de colegios públicos del país tiene jornada única en tanto el
49,7% de estudiantes del sector privado cuentan con esta misma jornada. Ahora,
si tenemos en cuenta otras dos variables que analiza el mismo estudio: la
diferencia de casi 30 puntos en los resultados de las pruebas SABER[3]
entre colegios públicos y privados, y la desproporción en el acceso a educación
superior entre egresados de las dos modalidades que ronda el 20%; es
indiscutible que la variable de duración de la jornada escolar es atrayente
como objeto de estudio que pudiera explicar, al menos, en parte las
desigualdades observadas.
Indudablemente la premisa
de Walzer (2001) de que “la educación distribuye a
las personas no sólo su futuro sino también su presente” (p. 209) aplica muy
bien en este caso; ser estudiante de un colegio público en Colombia no
solamente significa que a futuro las posibilidades de tener un buen resultado
en las pruebas SABER serán menos probables y con ello lo será también acceder a
la educación superior; significa además que en lo inmediato su tiempo de
permanencia en la escuela es inferior y con ello se reduce también su acceso a
ciertos conocimientos, saberes y prácticas que el tiempo de diferencia
adicional que tienen sus pares del sector privado sí les permite disfrutar. Las
por lo menos dos horas de más que un estudiante del sector privado permanece a
diario en la escuela no son solamente empleadas en profundización de las áreas
básicas del conocimiento como las matemáticas y las ciencias, sino que también
se aprovechan para desarrollar programas complementarios en artes, en deportes,
en idiomas o en tecnología. No es extraño entonces que el estudiante del sector
privado sienta más agrado y sentido de pertenencia por su colegio que el del
sector público, vale la pena recordar que según los resultados de un
cuestionario realizado durante las pruebas PISA de 2015, América Latina tiene
un índice de promedio de -0,19 en sentido de pertenencia escolar, siendo
Colombia dentro de los países latinoamericanos el resultado más bajo INEE
(2019).
De igual manera la
duración ampliada de la jornada escolar en la mayoría de los colegios privados,
y en particular, las grandes brechas que se registran entre los resultados
académicos de estos y los colegios públicos, que, como hemos dicho en
coincidencia con algunos de los autores mencionados pueden ser en parte
atribuibles a esta disparidad temporal; puede asociarse a la idea de Walzer (2001) de una “educación mediada para pocos,
educación directa para muchos” (p. 211). Evidentemente, la imposibilidad de
ofrecer una jornada completa a los estudiantes del sector oficial no es un mero
capricho de los gobiernos, la realidad es que dicha tarea implica unos niveles
de inversión fuera de cualquier presupuesto nacional, pues, en la mayoría de
países, esta transformación requeriría al menos duplicar la capacidad instalada
del sistema educativo actual, esto es, construir el doble de plantas escolares
y dotarlas materialmente, pero además, aumentar significativamente el número de
maestros y maestras contratadas por el Estado, así como todo el personal
administrativo y de otros servicios que implica una institución educativa.
Es claro, que al tratarse
de sistemas educativos que recién finalizando el siglo XX e iniciando el XXI
empezaron una expansión de cobertura educativa sustancial, particularmente en
lo que concierne a la secundaria (Núñez & Pinkasz,
2020); el asunto de la cobertura sigue siendo complejo y hoy, aún con la doble
jornada más corta, Colombia, por ejemplo, apenas llega al 72% de cobertura
universal hasta grado noveno (Santa María, 2020), con lo que pensar en una
jornada más larga en la educación pública, es, cuando menos, utópico; lo cual
implica que la analogía de la “casa de los jóvenes” aztecas de Walzer (2001), seguirá vigente, al menos hasta que de
manera equivalente a lo descrito por Núñez & Pinkasz
(2020) la presión generada por la universalización, ahora de la educación
secundaria y con ello las expectativas de los nuevos ejércitos de bachilleres a
los siguientes escalones del nivel educativo, así como los avances de las
luchas sociales en varios países de la región, redunden en mejoras sustanciales
de la calidad de la educación latinoamericana.
Por el momento, hay que
contar como un agravante más del fenómeno de la desigualdad horaria de los
sistemas educativos, al aislamiento social con el que se decidió hacer frente a
la expansión del COVID-19, el cual vino a profundizar la desigualdad en la duración
de las jornadas escolares entre públicos y privados; particularmente por la
necesidad de recurrir a las herramientas digitales para procurar dar
continuidad a la prestación del servicio educativo en este escenario sin
presencialidad escolar, con lo cual se “hizo evidente que la infraestructura
tecnológica [en América Latina] era insuficiente, desigual y en muchos casos
obsoleta” (Dussel, 2021, p. 133). Como consecuencia de esto, mientras que
muchos de los colegios privados se volcaron a plataformas digitales que les
permitieran realizar video-llamadas que “reemplazaran” las clases presenciales,
intentando mantener la mayor “normalidad” del horario escolar, lo cual además,
complementaron con sistemas de mensajería electrónica institucionales que facilitaran
el intercambio de tareas y trabajos; la mayoría de colegios públicos vieron sus
oportunidades reducidas a la distribución de materiales impresos, escasos por
demás, y en el mejor de los casos a comunicaciones vía WhatsApp, abandonando,
casi por completo la idea de una jornada escolar.
Teniendo en cuenta el
escenario descrito hasta aquí es preciso insistir en las limitantes para
generalizar los efectos positivos de la jornada escolar completa, en especial
en lo que concierne al impacto en una mejora de los resultados académicos de
los estudiantes beneficiarios de la misma[4].
Sin embargo, en el caso colombiano parece innegable la presencia de esta
correlación de factores, que, posiblemente amplificados por otros que
diferencian la educación privada de la pública[5]
provocan un asimétrico sistema educativo preescolar[6],
primario y secundario; que termina siendo evaluado de manera estandarizada
ignorando flagrantemente estas asimetrías y, peor aún, profundizándolas, al
involucrar la última variable que abordaremos en esta reflexión: la
meritocracia.
Barbosa (1999) afirma que
“La meritocracia es un criterio central de jerarquización social en las
sociedades igualitarias y modernas” (p. 2). Y con su definición nos inserta de
inmediato en la problemática que hemos dejado abierta, pues, como se ha evidenciado,
la nuestra, no es una sociedad igualitaria y su sistema educativo es fiel
reflejo de ello, no solo coexisten en paralelo la educación privada y la
educación pública en todos los niveles (preescolar, básico, secundario y
superior), sino que además las diferencias entre ellas es abismal, esto, entre
otras cosas, en infraestructura, dotaciones, conectividad, en algunos casos
formación docente[7], y,
en particular, en tiempos de dedicación escolar, que ha sido el objeto central
de este trabajo.
Bajo estas condiciones,
pretender que cada estudiante, independientemente de su origen social, de su
familia, de la escuela en la que tuvo la oportunidad de estudiar deba recibir
en proporción a su propio esfuerzo y capacidad (Barbosa, 1999) la posibilidad
de acceder a la educación superior pública[8]
o a un crédito condonable[9]
que le permita ingresar a una universidad privada que no se puede pagar de otro
modo, es cuando menos, cruel.
Así las cosas, la
meritocracia deja de ser un consenso como afirma Barbosa (1999), no porque no
se esté de acuerdo con que el desempeño, entendido como combinación de talento,
habilidad y esfuerzo haya de ser un criterio de selección, sino más bien, porque
el punto de partida es muy dispar entre quienes concursan por ser los mejores;
en este sentido, no se puede negar que la educación privada está teniendo más
recursos, el tiempo, entre ellos, para formar talentos y habilidades; en tanto,
los egresados de la educación pública lo único que tienen en mayor cuantía es
el esfuerzo, que debe, al menos redoblarse, para conseguir de forma
independiente, lo que institucionalmente se le brinda a su par con mejores
condiciones económicas.
Con esto último bien vale
la pena rescatar dos ideas muy potentes de Tenti (2008) quien, discurriendo
sobre la forma institucional del capital cultural que se materializa en el
sistema escolar propio del Estado nacional capitalista, recalca la incapacidad
de dicho Estado para “desarrollar conocimientos poderosos en las personas” (p.
12), con lo que aquel termina conformándose con la expedición de títulos y
certificaciones a manera de epílogo de la masificación de la escolarización,
por supuesto, sin que esto implique, en modo alguno, mejoramiento en las
condiciones de vida de los menos favorecidos o, disminuciones significativas de
las desigualdades sociales, como se esperaría de los avances de cobertura
educativa. (Bolívar, 2005)
La otra idea de Tenti
(2008), que además será el soporte de la conclusión provisoria de este trabajo
es contundente: “el aprendizaje, como proceso de incorporación y desarrollo del
conocimiento en las personas, requiere condiciones sociales y pedagógicas de
producción que no están garantizadas en igual medida y calidad para todos los
miembros de las nuevas generaciones” (p. 13). A partir de este precedente
podemos entonces responder a nuestro interrogante inicial, afirmando casi con
certeza, que, en materia de tiempo de permanencia en la escuela, menos, no es
más, pero, aunque suene paradójico, más, tampoco es necesariamente más. El
mejoramiento de la calidad[10] de
la educación en nuestra América, y particularmente en Colombia, debe atravesar
por transformaciones radicales del modelo social, político y económico actual,
transitando hacia un modelo mucho más justo e igualitario, con posibilidades
fehacientes de que todos y todas podamos vivir una vida digna. Mientras esto no
sea así, y a pesar de los esfuerzos que diversos maestros, maestras,
estudiantes y familias le imprimen a su acción pedagógica, la escuela no será
más que una reproductora del statu quo que por siglos ha reforzado las
desigualdades.
REFERENCIAS
Ardila, S. & Soto D. (2020). Una
mirada al acceso a la universidad en el marco de la política educativa
colombiana 2010 a 2018. PANORAMA, 14
(26), 147-168. https://journal.poligran.edu.co/index.php/panorama/article/view/1487
Barbosa, L. (1999). Meritocracia a la
brasileña - ¿Qué es el desempeño en Brasil? Revista
del CLAD Reforma y Democracia (14), 1-27.
Bolívar, A. (2005). Equidad educativa
y teorías de la justicia. REICE. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3 (2), 42-69.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=551/55103205
Bonilla, L. (2011). Doble jornada
escolar y calidad de la educación en Colombia. Documentos de Trabajo Sobre Economía Regional (143), 1-44. https://www.banrep.gov.co/sites/default/files/publicaciones/archivos/DTSER-143.pdf
Ceballos, F. (2022). Efectos de
ampliar la jornada escolar en América Latina: una revisión bibliográfica. Revista Innova Educación, 4 (3), 152-167. https://revistainnovaeducacion.com/index.php/rie/article/view/435/628
Dussel, I. (2021). Escuelas en
tiempos alterados. Tecnologías, pedagogías y desigualdades. Revista Nueva Sociedad, (293), 130-141. https://nuso.org/articulo/escuelas-en-tiempos-alterados/
Franco, L. (2022, Mayo 15). Las
jornadas más largas en el colegio son mejores para los estudiantes. El Colombiano. https://www.elcolombiano.com/tendencias/estudio-revela-que-las-jornadas-completas-o-largas-en-el-colegio-son-mejores-para-los-estudiantes-KC17514619
Holland, P. (2012). América Latina: ¿es muy corta la jornada escolar? Banco Mundial
Blogs. https://blogs.worldbank.org/es/latinamerica/am-rica-latina-es-muy-corta-la-jornada-escolar
Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación. (2019). La educación
obligatoria en México informe 2019. https://www.inee.edu.mx/medios/informe2019/stage_02/index.html
Laboratorio de Economía de la
Educación (LEE) de la Pontificia Universidad Javeriana. (2022). Informe No. 53. Evolución de la jornada
única en Colombia. https://economiadelaeducacion.org/
Martinic, S. (2015). El tiempo y el
aprendizaje escolar la experiencia de la extensión de la jornada escolar en
Chile. Revista Brasileira de Educação, 20 (61), 479-499. https://www.scielo.br/j/rbedu/a/9rRWP86hspfYnsYhyKNrv7Q/?format=pdf
Pérez, A. (2019, febrero 10).
Características de los docentes en Colombia. Semana. https://www.semana.com/opinion/columnistas/articulo/caracteristicas-de-los-docentes-en-colombia-por-angel-perez-martinez/266997/
Pinkasz, D. & Núñez, P. (2020) ¿Veinte
años no es nada? La escolarización secundaria en América Latina y el Caribe en
las dos primeras décadas del Siglo XXI. Informe
Regional del Sistema FLACSO: Estado de la Educación Secundaria en América
Latina y el Caribe. Aportes para una mirada regional, 253-273. https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/140342/CONICET_Digital_Nro.ed1bd486-40a1-4725-ba6e-ed74f8416581_B-255-275.pdf?sequence=5&isAllowed=y
Ramírez, F. (2014). Sobre la
extensión de la jornada escolar en Uruguay: ocho supuestos de la política
educativa en debate. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, XLIV
(2), 13- 38. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27031268002
Razo, A. (2016). Tiempo de aprender:
El aprovechamiento de los periodos en el aula. Revista mexicana de investigación educativa, 21 (69), 611-639. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662016000200611&lng=es&tlng=es.
Santa María, M. (2020, marzo 18).
Educación en Colombia: Avances en cobertura y desafíos en calidad. La República. https://www.larepublica.co/analisis/anif-2941063/educacion-en-colombia-avances-en-cobertura-y-desafios-en-calidad-2979408
Tenti, F. (2008). Introducción: Mirar
la escuela desde afuera. En Tenti Fanfani, E. (Comp.), Nuevos temas en la agenda de política educativa (pp. 11-25). IIPE-
UNESCO, Siglo XXI Editores.
Torrijos, G. (2022, abril 19).
¿Cuáles han sido los beneficios de la jornada única? Estas son algunas pistas. El Espectador. https://www.elespectador.com/educacion/cuales-han-sido-los-beneficios-de-la-jornada-unica-estas-son-algunas-pistas/
Veleda, C. (2013). Nuevos tiempos para la educación primaria. Lecciones sobre la extensión
de la jornada escolar. CIPPEC y UNICEF
Walzer, M (2004). Las esferas de la justicia (H. Rubio, Trad. 2. Ed.). Fondo de
cultura económica. (Trabajo original publicado en 1983).
