Juegos para Fortalecer los Niveles Literal, Inferencial y Critico de la
Comprensión Lectora en Estudiantes de Grado Cuarto.
Consuelo Morales Zea[1]
Milena Rodríguez-Dueñas[2]
Yurleidis Meléndez Bellido[3]
Andrea del Pilar Olmos Sanabria[4]
Introducción:
La
comprensión de lectura es una habilidad clave para el aprendizaje de las
personas, puesto que facilita la interpretación de la información disponible en
un texto. Es un proceso que implica el desarrollo de tres dimensiones: literal,
inferencial y crítico. La primera implica la identificación concreta y objetiva
de lo que presenta un escrito, es decir, lo que se describe y da a conocer (Fuchs et al.,
2002). La literalidad consiste en el hallazgo de hechos, detalles y
datos explicitados, sin necesidad de realizar interpretaciones más allá de lo
que está escrito. Por su parte, la dimensión inferencial consiste en superar lo
evidente y es necesario conectar la información explícita con el conocimiento
previo para deducir significados implícitos, inferir intenciones del autor y
comprender mensajes subyacentes, no explícitos (Hernández
et al., 2020). En cuanto al
nivel crítico, la lectura no solo está limitada a comprender e interpretar el
texto, sino que también induce a cuestionar, analizar y evaluar de manera
reflexiva su contenido (Arguello, 2017).
De ahí que en este último nivel se plantean interrogantes, se confrontan ideas
y se desarrolla un pensamiento crítico que permite formar opiniones
fundamentadas.
Dadas las
aproximaciones conceptuales de la comprensión lectora y sus dimensiones, se
entiende que es una habilidad que reviste alta importancia para el aprendizaje
y la adquisición de conocimientos. No obstante, el desarrollo de esta
competencia presenta múltiples problemas que conducen a un bajo desempeño en
las tres dimensiones. Los estudiantes presentan dificultad para leer de manera
fluida escaso vocabulario, niños que todavía están leyendo en sílabas,
dificultad en la toma de dictado, problemas de ortografía y baja comprensión
lectora. De acuerdo con los Derechos Básico de Aprendizaje del MEN (2016), están en una etapa donde deben
desarrollar las habilidades de análisis de información presentada, escribir
textos a partir de lo que ven en su entorno, crear textos literarios sobre un
tema o situación, construir textos poéticos empleando algunas figuras
literarias, participar en espacios de discusión, producir textos atendiendo el
contexto y sus saberes previos y la diversidad de formatos, y organizar información
que se encuentran en los textos para facilitar el proceso de comprensión
interpretación textual. Estos elementos, son importantes desarrollarlos, ya que
están a punto de pasar al grado donde finalizan su ciclo de primaria y así
poder tener una adecuada transición al siguiente nivel básica secundaria.
Estos y otros
problemas causantes de un bajo desempeño en la habilidad lectora han inducido
al diseño de estrategias pedagógicas innovadoras, entre las cuales están las
que articulan la lúdica del aprendizaje con el fin de lograr intervenciones
efectivas a raíz del carácter novedoso y divertido. Al respecto, las
actividades de aprendizaje basadas en el juego pueden ser una forma innovadora
para fomentar la lectura y fortalecer cada una de las dimensiones en los
estudiantes.
En razón a la
importancia de la comprensión lectora, los problemas que enfrenta el
aprendizaje de la misma y la oportunidad que representan los juegos como forma
lúdica innovadora, se describen los resultados de un proceso de intervención
pedagógico cuyo objetivo consistió en fortalecer las dimensiones literal,
inferencial y crítico a través de juegos en estudiantes de grado cuarto de
primaria del Colegio Sagrado Corazón en el Municipio de Paz de Ariporo,
Casanare.
El ejercicio de intervención pedagógica se realizó con un
grupo de estudiantes de cuarto grado de educación básica primaria, el Colegio
Sagrado Corazón del municipio de Paz de Ariporo, el grado
cuarto cuenta con 93 estudiantes en total, conformado por tres grupos A, B, y
C. De esta población se toma como muestra de investigación a 29 estudiantes del
grado cuarto “A”, 14 niñas y 15 niños en edades de 9 y 11 años. El muestreo se
escogió de forma no probabilista intencional o de conveniencia debido a que uno
de los participantes de esta investigación es el director del grupo y orienta
todas las áreas, permitiendo la disponibilidad de tiempo y espacio para
realizar la aplicación del instrumento y así poder tomar una muestra confiable
y oportuna.
Conforme a tal situación, se diseña una guía de juegos, distribuidos en tres grupos de cuatro
para fortalecer cada dimensión. Cada uno de los juegos se organizó de la
siguiente manera: instrucciones (tópicos generativos, personas responsables,
beneficiarios y recursos), secuencia didáctica (comencemos, a jugar y
consolidemos nuestra diversión), construcción y evaluación.
Sobre trabajos de intervención pedagógica basados en la
lúdica del juego existen antecedentes que demuestran la efectividad en el
fortalecimiento de la habilidad lectora, entre los cuales a nivel internacional
pueden destacarse el realizado por Murillo y Paguay (2022), en el que se demuestra que
los docentes desarrollaban estrategias lúdicas de manera rudimentaria, la
comprensión lectora era básica, poco promovida y limitada a las prácticas
tradicionales, un aspecto subsanado a partir de actividades que incluyeron
juegos. Así mismo, Torres (2022) en un estudio similar muestra que este tipo de
estrategias permite que los estudiantes superen los problemas de comprensión
lectora, debido a que con las actividades lúdicas y el uso de las herramientas
tecnológicas se logró despertar el interés y la motivación de los estudiantes
hacia la lectura. En la misma línea, Vaca (2021) evidencia que el
fortalecimiento de esta habilidad implica atender factores sociales, pero sobre
todo la implementación de técnicas de recuperación de conocimientos, reflexión,
asimilación y representación.
A nivel
nacional existen ejercicios investigativos como el de Muñoz et al. (2022), el
cual demuestra la efectividad del juego como método para la comprensión
lectora, además de un proceso de evaluación constante para mejorar no solo el
aprendizaje de los estudiantes, sino las competencias docentes respecto a la
articulación de actividades lúdicas eficaces. A este estudio se suma el de
Zuleta (2022), cuyos resultados demuestran una alta efectividad en el
mejoramiento del desempeño de los estudiantes al aplicarse juegos, resaltando
que sirven como instrumento para mantener la atención y el interés por la
lectura debido al carácter divertido. También Pérez et al. (2022) señala que
los juegos didácticos propician la asimilación de términos y apropiación del léxico,
al tiempo que les propicia inferir y ser más críticos en sus opiniones.
A nivel local
los trabajos se han enfocado en estrategias pedagógicas que en el caso de Piza
(2023) han procurado fortalecer la dimensión crítica, lo cual fue posible a
través de actividades basadas en juego que lograron desarrollar habilidades de
decodificación de palabras, en la construcción del significado indispensables
para la comprensión de textos con la implementación de juegos didáctico y
dinámicas en grupo permiten el aprendizaje agradable y participativo. Por su
parte, el estudio de Rincón (2020) señala que los contenidos educativos que
articulan el juego son formas innovadoras en el sentido que implican explorar y
apropiar recursos educativos que hacen de la lúdica una alternativa para
superar metodologías tradicionales. Esto lo ratifican Barrera y Lugo (2020),
quienes muestran un desempeño superior en las tres dimensiones de la
comprensión lectora como producto de la realización de juegos articulados al
plan curricular.
En general,
son antecedentes que respaldan la articulación del juego como parte de un
proceso de enseñanza –aprendizaje apoyado en la lúdica para mejorar la
habilidad lectora en los estudiantes que han sido objeto de intervención
pedagógica en los tres ámbitos en donde se han desarrollado.
El proceso de inversión pedagógica tuvo como sustento teórico
el constructivismo, la enseñanza de la comprensión y el pensamiento crítico.
Respecto al primero, se parte de que el estudiante construye su propio
conocimiento a través de la interacción con el mundo que les rodea (Piaget,
1990; 1991). Además, se asume la necesidad de la interacción social para el
aprendizaje y desarrollo cognitivo, lo cual es posible a través de la
colaboración con otros individuos más expertos que conforman la denominada zona
de desarrollo próximo (Vygotsky, 1962).
Así mismo, se ciñe a la teoría de la enseñanza de la
comprensión, que de acuerdo con Perkins (1999), se centra en desarrollar en los
estudiantes la capacidad de comprender profundamente los conceptos y procesos
en lugar de simplemente memorizar información superficialmente. La enseñanza
para la comprensión implica ayudar al estudiante a conectar nuevos
conocimientos con lo que ya saben, a contextualizar la información dentro de un
marco conceptual más amplio y a aplicar activamente lo aprendido en diversas situaciones.
Por otra parte, se ciñe a los elementos del pensamiento
crítico, el cual se refiere a la capacidad de analizar, evaluar y formar
juicios de manera reflexiva y fundamentada (Sánchez, 2013). Implica la
habilidad de pensar de manera independiente, cuestionar suposiciones,
identificar sesgos, considerar diferentes perspectivas y llegar a conclusiones
razonadas.
La
investigación sigue una ruta cualitativa mediante un diseño de
investigación-acción con un modelo descriptivo, permitiendo indagar de manera
flexible en la problemática que presenta los estudiantes de grado cuarto del
Colegio Sagrado Corazón de Paz de Ariporo, Casanare, relacionada con las
dificultades en la comprensión lectora. Según Hernández et al. et al. (2014), “la investigación
cualitativa proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza
interpretativa, contextualización del ambiente o entorno, detalles y
experiencias únicas. Asimismo, aporta un punto de vista “fresco, natural y
holístico” de los fenómenos, así como flexibilidad” (p. 48) Las técnicas de recolección de información fueron el
cuestionario, que se utilizó para generar un diagnóstico sobre el desempeño de
los estudiantes en las tres dimensiones de la comprensión lectora. A este se
sumó la entrevista dirigida a tres docentes del grado cuarto acerca de sus
conocimientos sobre la materia y posibles experiencias y reflexiones en torno a
la lúdica como apuesta de aprendizaje. La tercera consistió en la observación
que requirió de un diario de campo para registrar información observada durante
la ejecución de los juegos.
Los
resultados se evaluaron de acuerdo a las habilidades cognitivas de los niveles
literal, inferencial y crítico como se encuentra en la siguiente gráfica:
Habilidades cognitivas niveles literal, inferencial y
crítico
|
Nivel de lectura |
Habilidades
cognitivas |
|
Nivel Literal |
Percibir, observar, nombrar e identificar,
discriminar, emparejar, secuenciar u ordenar y retener. |
|
Nivel Inferencial |
Inferir, comparar o contrastar, categorizar o
clasificar, describir, explicar, analizar, identificar causa y efecto,
interpretar, resumir, sintetizar, predecir, estimar, generalizar y resolver
problemas. |
|
Nivel Crítico |
Debatir, o argumentar, evaluar, juzgar o criticar. |
Nota. Elaboración Propia
A través de tres pruebas diagnósticas
que evaluaron los distintos niveles de lectura, se realizó una rúbrica para
evaluar dichas pruebas en la institución. Durante el proceso, el docente actuó
como observador no participante. Los resultados de esta evaluación inicial
revelaron que la mayoría de los estudiantes se encuentra en un nivel de
desempeño básico o medio, el cual es causa de problemas en la dimensión literal
debido a la ausencia de ejercicios enfocados en la percepción, retención,
discriminación y observación de la información contenida en los textos que leen
los niños y las niñas. También se
observó un rendimiento bajo en la dimensión inferencial, específicamente en la
habilidad para predecir, identificar situaciones de causa-efecto y explicar
situaciones implícitas. Además, se identificó un bajo nivel crítico,
caracterizado por deficiencias para elaborar argumentos en favor o en contra
acerca de una situación leída, además de dificultades para juzgar o criticar
con base en elementos de juicio válidos.
A raíz del diagnóstico, se diseñó una estrategia pedagógica
basada en juegos, como formas de mantener la atención del estudiante y aumentar
el interés de los niños y las niñas por los temas de forma divertida. Esto en
el sentido que, este tipo de actividades contribuyen a explorar otros espacios
y recursos diferentes a los habituales, de modo que los estudiantes superan
formas tradicionales de aprendizaje.
En ese sentido, la guía de juegos diseñada articuló elementos
pedagógicos y teóricos del constructivismo, de acuerdo con Barrera y Lugo
(2020) es un modelo versátil para el diseño de estrategias, en las cuales el
juego se convierte en un medio por el cual los estudiantes construyen y
reconstruyen su aprendizaje. O como lo señala Ruíz (2023), el carácter lúdico
del aprendizaje también se convierte en un factor determinante al momento de
formar personas con pensamiento crítico desde la lectura.
En tal sentido, al utilizarse como sustentos
teórico-pedagógicos el constructivismo y el pensamiento crítico, es viable
contribuir a un mejor aprendizaje de los estudiantes, el cual les sirve no
exclusivamente para demostrar una capacidad ante pruebas evaluativas, sino en
las situaciones del resto de su vida. La planificación de los juegos comenzó
con una revisión documental de antecedentes orientadores, los cuales describen
métodos y resultados de otras experiencias significativas. Así mismo, se identificaron
referentes teóricos pedagógicos, principalmente sobre la enseñanza para la
comprensión, el constructivismo y el pensamiento crítico. La estrategia es una
guía de doce juegos orientados a fortalecer las dimensiones literales (triqui,
¿quién soy?, el dado contador y la ruleta), inferencial (Culebra lectora, La
Oca, Adivina el final y Pinturillo interpretador) y
crítica (Bingo Comprensivo, Jenga Pensador, Stop Crítico y Piratas Críticos) de
la lectura.
La intervención pedagógica consistió en tres momentos según
cada dimensión de la comprensión lectora. En primer lugar, a través de la adaptación
de juegos como el triqui, ¿quién soy?, el dado contador y la ruleta preguntona
por medio de interrogantes y el juego, se buscó la estimulación de los sentidos
para lograr procesos de percepción, observación, y de memoria para identificar,
asociar y ordenar, lo cual corresponde a la literalidad.
En segundo lugar, se propusieron juegos de competencia y de
adivinanzas para poder fomentar la comprensión inferencial, ya que los
estudiantes por medio de la motivación de competir y de lograr adivinar, se les
retó a desarrollar su pensamiento complejo, alcanzando las habilidades de
inferir, comparar, clasificar, describir, explicar, analizar, identificar causa
y efecto en la información que no está explícitamente presente en el texto.
Esto les permite ir más allá de la información literal y desarrollar habilidades
complejas para leer entre líneas.
En tercer lugar, los juegos del bingo, Jenga, Stop y Piratas
Críticos tienen el objetivo de involucrar debates, de toma de decisiones o
resolución de problemas relacionados con textos literarios o informativos para
fortalecer la dimensión crítica de la comprensión lectora. Estos juegos
desafían a analizar y evaluar críticamente la información, formular argumentos
con evidencia textual y desarrollar un pensamiento crítico en relación con lo
que están leyendo.
En los tres momentos se realizó un proceso de observación que
implicó el registro de información tendiente a identificar que los juegos
cumplieran con los objetivos orientados a transformar positivamente el
diagnóstico en las tres dimensiones de la comprensión lectora. Además, se
verificó que las rúbricas de evaluación efectivamente permitieron identificar
el nivel de desempeño en cada una de las habilidades estipuladas para el nivel
literal (percibir, retener, observar, discriminar, nombrar o identificar, ordenar,
secuenciar); el nivel inferencial (predecir, estimar, resumir, describir,
explicar, inferir, resolver problemas, causa y efecto) y el nivel crítico
(debatir o argumentar, evaluar, juzgar o criticar).
La guía de juegos representó una estrategia pedagógica de
carácter lúdico, pertinente para el fortalecimiento de las dimensiones literal,
inferencial y crítica de la comprensión lectora. En el marco del
constructivismo y el pensamiento crítico resultó en una intervención que
promovió un aprendizaje significativo y al integrar actividades que desafían su
capacidad de comprensión, interpretación y reflexión, les brindó la oportunidad
de desarrollar habilidades cognitivas. Además, al fomentar la construcción activa
del conocimiento a través de la interacción con los textos y la resolución de
problemas, es posible potenciar procesualmente la capacidad de análisis y
argumentación.
Como producto
de la evaluación procesual en cada uno de los juegos para observar las mejorías
en el desarrollo de la propuesta, se identificó una alta efectividad debido a
que la mayoría de los estudiantes presentaron desempeños altos y básicos. Se observó que los estudiantes mejoraron
su desempeño en las tres dimensiones. Durante la realización de los juegos, la mayoría
demostraron una mayor capacidad para identificar personajes o situaciones de
las lecturas realizadas. Mejoras similares se observaron frente a la habilidad
de observar, puesto que prácticamente todos los niños y niñas dieron detalles
que se presentan en torno a los personajes y acciones que realizan en la
historia. También presentan mejoras en la categoría de nombrar o identificar,
ya que el reconocimiento de conceptos y definiciones previas demostró mejorar
la capacidad en la memoria de corto y largo plazo.
Así mismo, se identificó una mejora en la discriminación de
elementos, personajes y situaciones de las lecturas, lo que a su vez les
permitió establecer diferenciaciones. Respecto a emparejar, los juegos
facilitaron la habilidad de los estudiantes en el sentido que lograron
identificar caracteres asociados según cada personaje, acción o aspectos
relevantes de los cuentos leídos y trabajados durante cada sesión lúdica.
En lo que se refiere a la habilidad de secuenciar, si bien en
algunos estudiantes se observaron dificultades para identificar un orden lógico
y sistemático de acciones, demostraron avances significativos, sobre todo a
partir del juego de la Ruleta preguntona que enfatizó en que los niños y niñas
establecieran orden de ideas según los hechos ocurridos en los cuentos. Para el
caso de la categoría inferir demostraron un mejor dominio para elaborar ideas
respecto al significado de frases y oraciones de textos leídos. También se
identificaron fortalezas respecto a la capacidad de explicar las causas o
consecuencias de las situaciones que se narran en los cuentos que se asignaron
para leerse.
En cuanto a contrastar, se observó que los estudiantes
presentan una mejor habilidad para comparar, identificar oposiciones y
diferencias entre personajes y situaciones. A ello se suma una alta capacidad
de los niños y niñas para predecir y estimar lo que ocurriría en las historias,
sobre todo en el juego de Adivina el final. Así mismo, se identificaron
fortalezas en la identificación de causa-efecto y la resolución de problemas,
no solo en lo que se narra en los textos leídos, sino en los juegos mismos al involucrar
la cooperación para la ejecución de actividades en grupo. Frente a esta
dimensión, puede señalarse que los niños y niñas lograron mejoras
significativas en la inferencia, discriminación contrastación, identificación
de causa-efecto y resolución de problemas. Sin embargo, aunque se observan
mejoras, puede inferirse la necesidad de continuar con este tipo de ejercicios
para mejorar su comprensión lectora
Respecto a la dimensión crítica, en la mayoría de los niños y
niñas se identificó una mejor capacidad para argumentar y debatir. Para ello
utilizaron un mejor vocabulario que en el diagnóstico y además usaron frases
más elaboradas para criticar o hacer oposición a una situación narrada en los
cuentos, como las presentadas en los juegos. Así mismo, la habilidad para
juzgar mejoró en el sentido que expusieron ideas mejor estructuradas al momento
de identificar si una situación presente en el texto era justa o no, adecuada o
inadecuada. En este sentido, los juicios de valor en la mayoría de los
estudiantes se soportaron en elementos consistentes y estructurados acerca de
un hecho o personaje.
Previo a la implementación de los
juegos, se determinó un desempeño básico y bajo, evidenciado un resultado
similar al observado en los trabajos de Murillo y Paguay (2022) y Muñoz et. al. (2022), quienes identifican
problemas en la dimensión literal debido a la ausencia de ejercicios enfocados
en la percepción, retención, discriminación y observación de la información
contenida en los textos que leen los niños y las niñas. Así mismo, en los estudios de Vaca (2021) se
observan rendimientos bajos en la dimensión inferencial, específicamente en la
habilidad para predecir, identificar situaciones de causa-efecto y explicar
situaciones implícitas. Son las mismas deficiencias que se presentaban en los
estudiantes del grado cuarto previamente a la implementación de los juegos.
Además, se observan similitudes en el desarrollo de la dimensión crítica, dado
que estudios como el de Hernández et. al.
(2020) resaltan deficiencias para elaborar argumentos en favor o en contra
acerca de una situación leída. Por su parte, Ruíz (2023) coincide en que antes
de la implementación de una estrategia pedagógica basada en juegos, los niños
de nivel de primaria demuestran falencias para juzgar o criticar con base en
elementos de juicio válidos.
Sobre el diseño de estrategias
pedagógicas basadas en juegos, los antecedentes descritos en el presente
informe respaldan en primer lugar la necesidad de avanzar hacia propuestas
innovadoras de enseñanza-aprendizaje efectivas. En el trabajo de Torres-Paredes
(2022), por ejemplo, se resalta la pertinencia del juego como instrumento para
mantener la atención del estudiante durante las clases o la de Vásquez y Pérez
(2020) que enfatiza en el rol de la lúdica para aumentar el interés de los
niños y las niñas por los temas de forma divertida. Así mismo, Barrera y Lugo
(2020) y Zuleta (2022) señalan que las estrategias lúdicas contribuyen a
explorar otros espacios y recursos diferentes al salón de clase y los
habituales, de modo que los estudiantes abandonan formas tradicionales de
aprendizaje y le aporta a un mejor desempeño. En ese sentido, la guía de juegos
diseñada en la presente investigación se articula a una serie de trabajos que
le otorgan una alta importancia al juego como forma innovadora y efectiva de fortalecimiento
de la comprensión lectora.
A ello se
suman las consideraciones pedagógicas y teóricas del constructivismo, en el
entendido que de acuerdo con Barrera y Lugo (2020) es un modelo versátil para
el diseño de estrategias, en las cuales el juego se convierte en un medio por
el cual los estudiantes construyen y reconstruyen su aprendizaje. O como lo
señala Ruíz (2023), el carácter lúdico del aprendizaje también se convierte en
un factor determinante al momento de formar personas con pensamiento crítico
desde la lectura. En tal sentido, al utilizarse como sustentos
teórico-pedagógicos el constructivismo y el pensamiento crítico, es viable
contribuir a un mejor aprendizaje de los estudiantes, el cual les sirve no
exclusivamente para demostrar una capacidad ante pruebas evaluativas, sino en
las situaciones del resto de su vida.
Desde las perspectivas pedagógicas del constructivismo de
Piaget (1990), los estudiantes demostraron capacidades para construir su propio
aprendizaje a partir de los juegos, al tiempo que conforme a los planteamientos
de Vygotky (1962) evidenciaron habilidades para
adquirir conocimientos en torno a la lectura con base en la interacción en su
entorno. Además, en relación con la enseñanza de la comprensión propuesta por
Perkins (1999), los juegos contribuyeron a que de una manera lúdica
interpretaran la información que está presente en los textos leídos, lo que a
su vez abre las posibilidades para el desarrollo de un pensamiento crítico.
El proceso de intervención pedagógica contribuye al
fortalecimiento de la compresión lectora a través de una propuesta dirigida a los docentes
para que les facilite el proceso de enseñanza. Los juegos para las dimensiones
literal, inferencial y crítico representan un ejercicio innovador que, no solo
articula la lúdica, sino el uso de recursos y espacios de aprendizaje que
aportan a la superación de metodologías tradicionales. Además, el desarrollo de
estos juegos fue motivado hacia los juegos tradicionales, donde pueden
encontrar juegos como la culebrita (Culebrita lectora), bingo (Bingo
Comprensivo), jenga (Jenga Pensador), etc. juegos que
pueden interesar a los estudiantes, ya que son los que pueden encontrar en su
día a día y al integrarlo con una lectura, podemos lograr cambios
significativos y llamativos en los procesos de lectura.
Aunque la propuesta pedagógica demostró
una efectividad por cuanto se redujo el número de estudiantes con desempeño
bajo, es necesario seguir implementando con una mayor frecuencia los juegos
para fortalecer y desarrollar las habilidades necesarias en el proceso de
lectura. Esto en el sentido de que se espera que estas actividades no sean de
única vez, para poder lograr mejores resultados a causa de una continuidad de
las mismas.
En vista de la aceptación que presentó
la propuesta pedagógica basada en el juego, se recomienda utilizar está guía de
juegos adaptada a otras lecturas o libros. De esta manera el plan curricular de
Lengua Castellana puede contar con una amplia gama de recursos y actividades
para propiciar un mejor aprendizaje a raíz de la innovación en la
enseñanza-aprendizaje.
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Colombia: Universidad Santo Tomás.
[1] Consuelo Morales Zea: Licenciada en Lengua
Castellana y Comunicación Colegio Sagrado Corazón Paz de Ariporo, Casanare cmoralesz01@libertadores.edu.co ORCID:
0009-0000-9597-0656
[2] Milena Rodríguez-Dueñas: Licenciada EBE en Humanidades
y Lengua Castellana Colegio Departamental José María Obando, El Rosal.
smrodriguezdibertadores.edu.co ORCID: 0009-0005-1799-0666
[3] Yurleidis Meléndez Bellido:
Licenciada en Pedagogía Infantil Universidad del Tolima en convenio con
universidad de Cartagena ymelendezb@libertado.edu.co ORCID: 0009-0007-6712-2204
[4] Andrea del Pilar Olmos Sanabria: Licenciada en
Administración y Supervisión Educativa Magister en Educación, Docente
Universidad Los Libertadores, Investigadora sobre temas Educativos STEN
Directivo docente en la
secretaria de educación distrital adolmoss@libertadores.edu.co
ORCID: 0009-0004-8081-3796