Introducción
El
enfoque de la educación para el desarrollo sostenible (EDS) ha sido mencionado,
guiado y reforzado por organismos como la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Este organismo
internacional manifiesta que la EDS es transformadora y holística; dado que,
busca proporcionar a los educandos valores, actitudes, conocimientos en pro de
dar alternativas de solución a los desafíos sociales, ambientales y económicos
que posiblemente se estén dando en el presente y a futuro (UNESCO, 2021).
Por otro lado, la EDS conforman los objetivos del milenio de
la Agenda 2030, particularmente el Objetivo para Desarrollo Sostenible (ODS)
número 4: Educación y Calidad, el cual expresa lo siguiente: “Garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la
vida para todos”. Se resalta de este Objetivo la meta 4.7, haciendo énfasis
en que se buscará asegurar de aquí a 2030: la construcción de los conocimientos
teórico-prácticos que se requieren para impulsar el desarrollo sostenible
mediante la EDS y los estilos de vida sostenibles, la contribución de la
cultura al desarrollo sostenible, entre otros aspectos (Naciones Unidas, 2021).
Es así que, las investigaciones educativas alrededor de la
EDS especialmente hacia la promoción de competencias para el DS, han
paulatinamente surgido en diversos contextos y niveles educativos, tal como lo
muestran algunos trabajos (Barth et al.,
2007; Mochizuki y Fadeeva,
2010; Mathar, 2015; Cebrián et al., 2020). Sin embargo, el presente escrito tomó como referente
lo planteado por Murga-Menoyo (2015) en su artículo “Competencias para el desarrollo sostenible: las capacidades, actitudes
y valores meta de la educación en el marco de la Agenda global post-2015”,
por sus aportes conceptuales y metodológicos.
Para comenzar, es importante conceptualizar el término
“competencia” el cual hace referencia a la forma en que actúan las personas,
cómo se desempeñan en las tareas y roles que les son asignados. Estas se pueden
verificar y evaluar a través de indicadores de desempeño que facilitan
evidenciar el dominio que las personas muestran por los mismos (Luengo et al., 2008).
Por otra parte, las competencias, son entendidas como el
resultado de un proceso formativo dinámico que combina las siguientes
dimensiones: conocer y comprender (aspectos
conceptuales de un área del conocimiento); saber actuar (aplicación de los conocimientos construidos);
y, saber ser (formación ciudadana del
sujeto, valores e interacción consigo mismo, los otros y la naturaleza).
Adicionalmente, hay que añadir que el aprendizaje del sujeto como un cambio
conceptual, axiológico, metodológico y estético se encuentran interrelacionados
con los aspectos anteriormente citados (Martínez y Pérez, 2008; Murga-Menoyo,
2015).
Asimismo, Murga-Menoyo (2015) expuso que es importante
desarrollar competencias de forma transversal y holística, sin importar el tipo
de Educación (formal, no formal e informal) y comunidad; situado en activar
comportamientos en la formación del ciudadano para el DS. Por supuesto, este
proceso es complejo en el sentido pedagógico-didáctico; dado que, requiere de
una serie de estrategias educativas y procesos de formación ciudadana
-involucrando los retos locales, nacionales e internacionales- convirtiéndose
en uno de los desafíos para los docentes en formación inicial y continuada.
En
complemento, Murga-Menoyo (2015) elucida cuatro competencias (1- Análisis
crítico; 2- Reflexión sistémica; 3- Toma de decisiones colaborativa; 4- Sentido
de responsabilidad hacia las generaciones presentes y futuras) claves que
prioriza la UNESCO en el marco de la EDS, planteando una serie de rúbricas de
evaluación para evaluarlas -las cuales son susceptibles de ser tomadas y
adaptadas según las necesidades de las investigaciones futuras-; estas
corresponden a: análisis crítico, reflexión sistemática, toma de decisiones
colaborativa y sentido de responsabilidad hacia las generaciones presentes y
futuras. En dichas rúbricas se plantean los “componentes” para cada una de las
competencias mencionadas, así como los resultados o capacidades que se
esperaría observar en el grupo que se vaya a aplicar la propuesta de
intervención educativa bajo el enfoque de EDS; para el caso de este trabajo se
tomó la competencia Análisis Crítico
(AC).
Según
Murga-Menoyo (2015), la competencia AC está conformada de los siguientes
elementos o componentes: pensamiento
crítico, compromiso ético e intelectual. Asimismo, las capacidades que se
buscan desarrollar y/o fortalecer en un determinado grupo de participantes son:
a) Comprende que el conocimiento es incompleto y está teñido
de subjetividad.
b) Comprende que todo sistema (económico, social y ambiental)
presenta disfunciones que pueden ser identificadas y corregidas.
c) Reconoce las disfunciones sociales, económicas y
ambientales que se oponen al DS; propone alternativas de mejora.
Dado el
panorama general anteriormente mencionado, el presente artículo muestra los
resultados en cuanto al proceso en el fortalecimiento de la Competencia para el
Desarrollo Sostenible AC; esto, desde la intervención pedagógica-didáctica
realizada usando un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA).
METODOLOGÍA.
El paradigma investigativo que se presenta para el desarrollo
de la propuesta fue de tipo cualitativo
con alcance descriptivo; dado que, se
pretende generar una mayor compresión e interpretación subjetiva por parte de
la población apoyada en las observaciones, modelos comprensivos y
comportamientos desde una óptica constructivista y transformadora de la
realidad social, mediante las versiones y opiniones del ser pensante, respecto
a los hechos y fenómenos de estudio (Corona-Lisboa, 2018).
Dado lo
anterior, la presente investigación se llevó a cabo con la participación de
doce Profesores en Formación Inicial (PFI), de edades que comprendían entre los
20 y 30 años, adscritos al programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y
Educación ambiental de la Universidad Pública de Kennedy (Bogotá D.C.), octavo
semestre correspondiente al periodo 2023-II, en el espacio de Organización
Cósmica y Terrestre.
Asimismo,
los instrumentos correspondieron a un AVA, módulos tipo taller/cuestionario
constituido de preguntas abiertas. En cuanto, a la información recolectada se
analizó en función de la observación de la respuesta dadas por los
participantes y su posterior evaluación, usando la rúbrica propuesta por
Murga-Menoyo (2015).
Cabe
mencionar que, la construcción y socialización del AVA estuvo conformado de los
siguientes módulos:
Modulo 1: Río Tunjuelo.
Este módulo presenta una caracterización demográfica, su
nacimiento y desembocadura, ubicación, límites del municipio con los que
limita. Por otra parte, se presenta contextualización histórica y cultural,
indicado el significado de su nombre. Posteriormente se muestran las
principales fuentes de contaminación, causadas en primera instancia por las
Aguas Residuales Industriales (ARI), las cuales aportan: materia orgánica,
metales pesados, grasas, sólidos en suspensión, ácidos, hidrocarburos y
solventes.
En segunda
instancia, por las Aguas Residuales Domésticas (ARD), las cuales aportan
principalmente materia orgánica. Finalmente se muestra un constante monitoreo
fisicoquímico contemplando parámetros como: pH, oxígeno disuelto, Demanda
Bioquímica de Oxígeno (DBO5), Demanda Química de Oxígeno (DQO),
sólidos suspendidos totales (SST), grasas y aceites, coliformes fecales y
metales pesados. Además de ello, se presentan una serie de actividades, las
cuales involucran preguntas abiertas frente a la contaminación causada por
parte de las industrias, generado una afectación del recurso hídrico.
Módulo 2: Las Industrias de las Curtiembres.
Este módulo describe las etapas que se realizan en las
industrias de curtiembres (recepción, pretratamiento, curado, desinfectado,
entre otros); así como la interacción entre el cromo-colágeno y el uso de esta
materia prima en la industria. Por último, se genera una actividad donde se
solicitó que los estudiantes enumerarán y describieran los procesos del proceso
del curtido, vinculado a la problemática ambiental la cual involucra el impacto
negativo al recurso hídrico.
Módulo 3: Agua Residual y virutas Wet Blue.
Este módulo presenta los análisis fisicoquímicos que se
realizaron al agua residual de la etapa de curtido proveniente de una
curtiembre del barrio San Benito. Los análisis incluyeron la medición de
demanda química de oxígeno, sólidos totales, sólidos sedimentables, sólidos
suspendidos totales, pH y concentración de cromo (total, trivalente y
hexavalente). Estos análisis se realizaron bajo métodos normalizados para el
tratamiento de aguas potables y residuales. Por otra parte, se realizó una
breve contextualización acerca de qué es y cuál era el origen de las virutas Wet Blue. Posteriormente, se presentaron los análisis
fisicoquímicos que se realizaron a dicho material, los cuales fueron: tamaño,
pH, %Humedad, %Cenizas, %Grasas, entre otros; así como también su disposición y
valorización. Por último, se presentó una actividad de cierre el cual involucró
el desarrollo de interrogantes enfocadas a las percepciones de los PFI con la
implementación del AVA y su vinculación con la problemática ambiental que
relaciona la contaminación del recurso hídrico.
Para el
análisis del desarrollo de la competencia AC, se realizó la construcción de una
matriz tomando como referencia a Murga-Menoyo (2015). En esta, se recogen los criterios e
indicadores observables de los distintos niveles de logro de un proceso
formativo, permitiendo valorar el rendimiento del PFI, de acuerdo a criterios
expresados en escala cualitativas como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Matriz del desarrollo de la
competencia Análisis Crítico
|
Componentes: Pensamiento Crítico; Compromiso Ético, Compromiso
intelectual
|
|
Indicador de la competencia
|
Indicadores y niveles de desempeño
|
|
Nivel 1
(Aprobado)
|
Nivel 2
(Notable)
|
Nivel 3
(Sobresaliente)
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Comprende que el conocimiento es
incompleto y está teñido de subjetividad
|
Identifica posibles fortalezas y
debilidades de una situación
|
Aplica la información recibida en
contraste con las situaciones problema
|
Emite juicios basados en evidencias
y argumentos propios
|
|
Comprende que todo sistema
(económico, social y ambiental) presenta disfunciones que pueden ser
identificadas y corregidas
|
Formula premisas sobre las causas
de los problemas
|
Argumenta las fortalezas y
debilidades de situaciones propuestas en el contexto
|
Identifica las implicaciones de los
problemas y las tiene en cuenta en sus argumentaciones
|
|
Reconoce las disfunciones sociales,
económicas y ambientales que se oponen al desarrollo sostenible; propone
alternativas de mejora
|
Comunica aspectos puntuales
respecto a una situación problema
|
Aclara posiciones propias a partir
de la argumentación desde sus valores e intereses
|
Propone alternativas de
mejora y actúa en consecuencia a
las situaciones problema
|
Fuente: Tomado y
adaptado de Murga-Menoyo
(2015).
RESULTADOS Y ANÁLISIS.
En la Tabla 2, se relaciona la competencia del desarrollo
sostenible AC y el indicador correspondiente:
Tabla 2. Relación de
las preguntas con la competencia AC y su indicador.
|
Modulo
del AVA
|
Pregunta
|
Competencia
|
Indicador
de la competencia
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|
Módulo 1: Río Tunjuelo
|
(1) Observa la imagen y escribe 4
características que consideres importantes
|
AC
|
Comprende que el conocimiento es incompleto y
está teñido de subjetividad
|
|
(2) Escribe 5 características de un río que
este contaminado
|
Comprende que el conocimiento es incompleto y
está teñido de subjetividad
|
|
(3) ¿Cuáles consideras que son las principales
fuentes de contaminación del río Tunjuelo?
|
Comprende que todo sistema (económico, social y
ambiental) presenta disfunciones que pueden ser identificadas y
corregidas
|
|
(4) A continuación, se presentarán una serie de
actividades desarrolladas por el ser humano, selecciona con una X aquellas
que consideres que pueden llegar a ocasionar contaminación en un río.
|
Comprende que todo sistema (económico, social y
ambiental) presenta disfunciones que pueden ser identificadas y
corregidas
|
|
Módulo 2
La Curtiembre
|
(1) Enumere y describa de forma a breve los
procesos que se realizan en las Curtiembre
|
AC
|
Reconoce las disfunciones sociales, económicas
y ambientales que se oponen al desarrollo sostenible;
Propone alternativas de mejora
|
|
(2) Escribe 3 alternativas en las cuales puedas
reutilizar los residuos producto de las actividades del curtido de cuero de
las empresas de curtiembres
|
AC
|
Reconoce las disfunciones sociales, económicas
y ambientales que se oponen al desarrollo sostenible;
Propone alternativas de mejora
|
|
Módulo 3 Agua Residual y virutas Wet
Blue:
|
(1) Teniendo presente los resultados obtenidos
en la caracterización fisicoquímica del agua de curtido. ¿Cuál es su
perspectiva respecto a las industrias curtidoras?
|
AC
|
Comprende que todo sistema (económico, social y
ambiental) presenta disfunciones que pueden ser identificadas y
corregidas
|
Fuente: Autores.
Análisis Módulo 1: Río Tunjuelo.
Figura 1. Modulo Río
Tunjuelo en el AVA.
![]()
Fuente: Autores.
A
continuación, se presentan los análisis relacionados a las preguntas del módulo
1 Río Tunjuelo.
(1) Observa la imagen y
escribe 4 características que consideres importantes.
Se logra evidenciar que los PFI, generan respuestas
descriptivas sin generar juicios basados en argumentos críticos con respecto a
lo solicitado en la pregunta, pues solo relacionan características de manera
superficial, sin involucrar elementos ambientales sociales o económicos. Por lo
anteriormente expuesto, se refleja que de los 12 PFI solamente 1 se encuentra
en el nivel 2-Notable “Aplica la información recibida en contraste con las
situaciones problema” y 11 se encuentran en el nivel 1-Aprobado “Identifica
posibles fortalezas y debilidades de una situación”, teniendo presente las
respuestas enunciadas.
(2) Escribe 5
características de un río que este contaminado.
Mediante las
respuestas emitidas por los PFI,
12 de ellos (toda la población) presentan el nivel 1-Aprobado Identifica
posibles fortalezas y debilidades de una situación”, debido a la
caracterización cualitativa que se hace del río, donde solo se identifican
aspectos netamente visuales tales como malos olores; color negro;
basuras y residuos sólidos; y no se mencionan aspectos fisicoquímicos.
(3) ¿Cuáles consideras
que son las principales fuentes de contaminación del río Tunjuelo?
Las
respuestas generadas por los PFI, dan cuenta del nivel de fortalecimiento de la
competencia AC, ya que, para este caso, 6 PFI se encuentran en un nivel
2-Notable “Argumenta las fortalezas y debilidades de situaciones propuestas en
el contexto” debido a que genera argumentos en contexto, frente a la pregunta
establecida, indicando las fuentes de contaminación del río y describiendo
aspectos ambientales sociales y económicos propios del DS. Por otra parte, se
logra evidenciar que la población genera una promoción en el nivel de forma
paulatina en sus respuestas, de manera más crítica y argumentativa.
(4) A continuación, se
presentarán una serie de actividades desarrolladas por el ser humano,
selecciona con una X aquellas que consideres que pueden llegar a ocasionar
contaminación en un río.
Teniendo presente los
resultados obtenidos en la pregunta para este ítem, se asigna un nivel
3-Sobresaliente-, “Identifica las implicaciones de los problemas y las tiene en
cuenta en sus argumentaciones”. Debido a la alta frecuencia de las respuestas
seleccionadas por los PFI, lo cual genera un acuerdo y una uniformidad, donde
cada opción permite que el PFI logre identificar mediante su propio juicio que
actividades pueden ocasionar contaminación en la fuente del recurso hídrico.
Análisis módulo 2 La Curtiembre.
Figura 2. Módulo 2 La
Curtiembre en el AVA.
![]()
Fuente: Autores.
A
continuación, se presentan los análisis relacionados a la actividad propuesta
para el módulo La
Industria de Curtiembre:
1) Enumere y
describa de forma a breve los procesos que se realizan en las Curtiembre.
Se logra
evidenciar que, mediante la divulgación de los módulos establecidos en el AVA,
se presenta un desarrollo con respecto a los niveles presentados en la
competencia AC, esto da cuenta del nivel 3-Sobresaliente “Propone alternativas de
mejora y actúa en consecuencia a las situaciones problema”, que presentan 5 PFI generando
una descripción detallada respecto a los procesos en la industria del curtido
del cuero. Por otra parte, es importante destacar que, se esperaría que el PFI,
logre apropiar los conocimientos adquiridos mediante la información que se
encuentra alojada en el AVA, a fin de acercar los procesos que se generan en la
industria del curtido.
(2) Escribe 3
alternativas en las cuales puedas reutilizar los residuos producto de las
actividades del curtido de cuero de las empresas de curtiembres.
Las respuestas generadas por parte de los PFI, dan cuenta de
un progresivo fortalecimiento de la competencia AC en función a los módulos
vistos en el AVA. Esto se debe a la estructuración de la respuesta a la
interrogante planteada, donde 6 PFI, se encuentra en el nivel 3-Sobresaliente “Propone alternativas
de mejora y actúa en consecuencia a las situaciones problema”; 5 PFI se
encuentran en el nivel 2-Notable “Aclara posiciones propias a partir de la
argumentación desde sus valores e intereses” y solamente 1 PFI se encuentra en
el nivel 1-Aprobatorio “Comunica aspectos puntuales respecto a una situación
problema”.
Análisis módulo 3 Agua Residual y
virutas Wet-Blue.
Figura 3. Módulo 3
Agua Residual y virutas Wet-Blue en el AVA.
![]()
Fuente: Autores.
Para este
último módulo, se presentan los análisis relacionados en función al desarrollo
existente por parte de la competencia AC:
(1) Teniendo presente los
resultados obtenidos en la caracterización fisicoquímica del agua de curtido.
¿Cuál es su perspectiva respecto a las industrias curtidoras?
Las
respuestas enunciadas por los PFI, muestran que 7 de ellos presentan un nivel
3-Sobresaliente “Emite juicios basados en evidencias y argumentos propios”, ya
que en sus respuestas enuncian la relación que existe entre los niveles
elevados de Cr(III) y las problemáticas que dicha agua (analizada en el
laboratorio) puede llevan a ocasionar una grave contaminación si se sigue
desechado en el cuerpo de agua. Por otra parte, 5 PFI se encuentran en el nivel
2-Notable “Aplica la información recibida en contraste con las situaciones
problema” ya que logran vincular la información generando información
descriptiva de la situación problema.
A modo de
resumen, en la Figura 4 se ilustra un gráfico de barras que dan cuenta del
progreso en el fortalecimiento de la competencia del AC desde el módulo 1 al 3
del AVA, dada la intervención pedagógica-didáctica.
Figura 4. Progreso en el fortalecimiento de la
competencia del AC.
Fuente. Autores.
En términos generales, según la Figura 4 se observa que los
participantes tuvieron un progreso en el fortalecimiento de la competencia del
desarrollo sostenible AC; en el módulo uno predomino en los participantes el
nivel aprobado y a medida de la intervención pedagógica-didáctica realizada los
niveles alcanzados fueron entre notable a sobresaliente (para los módulos
restantes).
Dado lo
anterior, se podría establecer que posiblemente la competencia AC se fortaleció
en los estudiantes desde la intervención realizada; esto, con ayuda del AVA y
los módulos que lo conforman, así como la guía del profesor y las interacciones
realizadas entre participantes.
CONCLUSIONES.
Dada la intervención pedagógica-didáctica mediada con el AVA,
se infiere que se fortaleció la competencia para el desarrollo sostenible AC en
los participantes de la investigación; se observó que los estudiantes se
encontraban en un nivel uno (aprobado). A medida que se realizaba la
implementación pasaron a niveles dos y tres (notable a sobresaliente,
respectivamente).
Por otro lado, desde lo observado en la intervención
pedagógica-didáctica, el abordar situaciones socio-ambientales (como fue el
caso del proceso inherente a las Curtiembres) que involucran los aspectos del
desarrollo sostenible (social, económico y ambiental) motivan a los estudiantes
y contribuyen al fortalecimiento de competencias como el caso de AC.
Por último,
para futuras investigaciones bajo la perspectiva abordada en este artículo, se
espera que este tipo de intervenciones pedagógico-didácticas sean implementadas
en espacios de educación no formal (por ejemplo, en industrias de curtiembres);
lo anterior, para ver su potencialidad en cuanto al fortalecimiento de
competencias para el desarrollo sostenible, así como el abordaje de situaciones
socio-ambientales que envuelven la actividad industrial de procesamiento de
pieles de animales.
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doi:10.1108/14676370710823582
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(eds) Schooling for Sustainable Development in Europe. Schooling for
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Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-09549-3_2
Mochizuki, Y., & Fadeeva, Z. (2010). Competences
for sustainable development and sustainability. International Journal of
Sustainability in Higher Education, 11(4), 391–403.
doi:10.1108/14676371011077603
Murga-Menoyo, M. A. (2015). Competencias para el desarrollo sostenible: las capacidades,
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post-2015. Foro de Educación, 13(19), 55-83.
http://dx.doi.org/10.14516/fde.2015.013.019.004
Naciones
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https://es.unesco.org/themes/educacion-desarrollo-sostenible.
Fecha de Aprobación: