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Corporación
Discimus
Discimus. Revista Digital de Educación.
ISSN 2954-5781
Contacto@revistadiscimus.com
Corporación Discimus.
Bogotá- Colombia
Cristian Camilo Reyes-Galeano, Alejandra González-Tafur, Sara Manuela Mejía-Ramírez, Shari
Daniela Ramírez-Salazar
Reconfiguración de la formación docente en
lenguas extranjeras desde la praxis colectiva, el
bilingüismo crítico y la sistematización situada
Como Citar: Reyes-Galeano, C. C. ., González-Tafur, A., Mejía-Ramírez, S. M., & Ramírez-Salazar,
S. D. (2025). Reconfiguración de la formación docente en lenguas extranjeras desde la praxis
colectiva, el bilingüismo crítico y la sistematización situada.
Discimus. Revista Digital De
Educación
,
4
(2), 80-112. https://doi.org/10.61447/20250630/05
Fecha de Recepción: 02-03-2025
Fecha de Aceptación: 29-06-2025
Publicado: 20-07-2025
Contenido de acceso abierto bajo la Licencia: CC BY-NC-SA
4.0
DOI: https://doi.org/10.61447/20250630/05
81
Corporación
Discimus
L Reconfiguración de la formación docente en lenguas
extranjeras desde la praxis colectiva, el bilingüismo crítico
y la sistematización situada
Reconfiguration of Foreign Language Teacher Education through Collective Praxis, Critical
Bilingualism, and Situated Systematization
Cristian Camilo Reyes-Galeano
1
Alejandra González-Tafur
2
Sara Manuela Mejía-
Ramírez
3
Shari Daniela Ramírez-Salazar
4
Resumen
Este artículo de reflexión propone una reconfiguración crítica y decolonial de la formación docente
en lenguas extranjeras, como respuesta a los enfoques tecnocráticos, estandarizados y
eurocéntricos que históricamente han estructurado los planes de estudio en este campo. A partir de
una problematización de dichos modelos, se plantea la urgencia de transitar hacia horizontes
formativos que reconozcan los saberes situados, las trayectorias de vida y las voces históricamente
subalternizadas. La experiencia de la Comunidad Mixta de Investigación, Formación e Innovación
(CMIFI) Heliconias Dreamers sirve como caso ilustrativo de una praxis epistémico-política que
apuesta por el bilingüismo crítico, la planificación participativa y la sistematización como método de
reflexión y transformación. Desde esta experiencia, se evidencia cómo el profesorado en formación
puede ejercer agencia colectiva para resignificar su rol, desafiar las lógicas hegemónicas de
enseñanza y construir procesos formativos más justos, éticos y contextualmente pertinentes. El
artículo concluye con cuatro principios epistémico-metodológicos para orientar esta transformación
e invita a una formación docente que no reproduzca opresiones sino que habilite posibilidades de
justicia social, cognitiva y educativa desde y con los territorios.
Palabras Clave
Decolonialidad, enseñanza de lenguas, formación docente, formación bilingüe, investigación participativa
Abstract
This reflective article proposes a critical and decolonial reconfiguration of teacher training in
foreign languages, in response to the technocratic, standardized, and Eurocentric approaches that
have historically structured curricula in this field. Based on the problematization of these models, it
raises the urgent need to move towards educational horizons that recognize situated knowledge, life
trajectories, and historically subalternized voices. The experience of the Heliconias Dreamers, a
1
Docente asistente de carrera del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad del
Quindío. Candidato a Doctor en Educación y Sociedad y Magíster en Didáctica de las Lenguas de La Salle.
Investigador del grupo ESAPIDEX-B (Categoría A — Minciencias). Facilitador de la Comunidad Mixta de
Investigación, Formación e Innovación: Heliconias Dreamers. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7447-153X
Correo: ccreyes@uniquindio.edu.co
2
Estudiante de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad del Quindío. Investigadora de la
Comunidad Mixta de Investigación, Formación e Innovación: Heliconias Dreamers. Interesada en
pedagogías críticas, enseñanza de idiomas y formación docente con perspectiva de género y territorialidad.
Orcid: https://orcid.org/0009-0009-4136-0591 Correo: alejandra.gonzalezt@uqvirtual.edu.co
3
Estudiante de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad del Quindío. Investigadora de la
Comunidad Mixta de Investigación, Formación e Innovación: Heliconias Dreamers. Mis experiencias
formativas e investigativas se entretejen en la investigación educativa rural, la intervención comunitaria y la
formación docente con enfoque crítico, social y decolonial. Orcid: https://orcid.org/0009-0008-1877-0739
Correo: saram.mejiar@uqvirtual.edu.co
4
Estudiante de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad del Quindío. Investigadora de la
Comunidad Mixta de Investigación, Formación e Innovación: Heliconias Dreamers. Interesada en la
interculturalidad crítica, los territorios, el aprendizaje situado y la formación docente con enfoque crítico.
Orcid: https://orcid.org/0009-0007-1772-9489 Correo: sharid.ramirezs@uqvirtual.edu.co
Volumen 4 Numero 2
Junio de 2025
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Mixed Community for Research, Training, and Innovation (CMIFI), serves as an illustrative case of
an epistemic-political praxis that is committed to critical bilingualism, participatory planning, and
systematization as a method of reflection and transformation. This experience shows how teachers
in training can exercise collective agency to redefine their role, challenge hegemonic teaching logics,
and build more just, ethical, and contextually relevant educational processes. The article concludes
with four epistemic-methodological principles to guide this transformation and calls for teacher
training that does not reproduce oppression but rather enables possibilities for social, cognitive, and
educational justice from and with the territories.
Keywords
Decoloniality, language teaching, teacher training, bilingual education, participatory research.
Resumo
Este artigo de reflexão propõe uma reconfiguração crítica e decolonial da formação docente em
línguas estrangeiras, como resposta aos enfoques tecnocráticos, padronizados e eurocêntricos que
historicamente estruturaram os currículos nessa área. A partir de uma problematização desses
modelos, defende-se a urgência de transitar para horizontes formativos que reconheçam os saberes
situados, as trajetórias de vida e as vozes historicamente subalternizadas. A experiência da
Comunidade Mista de Pesquisa, Formação e Inovação (CMIFI) Heliconias Dreamers serve como
caso ilustrativo de uma práxis epistêmico-política que aposta no bilinguismo crítico, no planejamento
participativo e na sistematização como método de reflexão e transformação. A partir dessa
experiência, evidencia-se como o professorado em formação pode exercer agência coletiva para
ressignificar seu papel, desafiar as lógicas hegemônicas de ensino e construir processos formativos
mais justos, éticos e contextualmente pertinentes. O artigo conclui com quatro princípios epistêmico-
metodológicos para orientar essa transformação e convida a uma formação docente que não
reproduza opressões, mas que habilite possibilidades de justiça social, cognitiva e educacional
desde e com os territórios.
Palavras-chave
Decolonialidade, ensino de línguas, formação docente, educação bilíngue, pesquisa participativa.
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Corporación
Discimus
Introducción
La formación docente se ha concebido históricamente como una respuesta
tecnocrática a las demandas del sistema educativo; además, se ha centrado en la
adherencia a estándares internacionales, la uniformidad curricular y la eficiencia
institucional. Esta visión dominante está alineada con los ejes teleológicos de instituciones
como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
[UNESCO] que establece los pilares de la educación como apuestas integrales de
formación para la niñez y la juventud dentro de los sistemas educativos en congruencia con
las demandas y lógicas del desarrollo sostenible en la sociedad moderna. En consecuencia,
se justifica “la implementación […] de competencias que se circunscriben en la
macropolítica de la formación a lo largo de la vida, permiten evaluar y validar los
conocimientos de los trabajadores para promover su inserción y competitividad en los
diferentes roles profesionales” (UNESCO, 2022, p. 183).
Esta perspectiva se articula con los planes de formación del profesorado, los cuales
se consolidan a partir de un conjunto de enseñanzas conceptuales, procedimentales y
actitudinales orientadas al desarrollo de competencias docentes para la inserción laboral
de manera efectiva y competitiva. En consonancia con Sisto (2019), bajo esta lógica de
formación por competencias, se exige a los futuros docentes implementar de manera
sistemática los diversos lineamientos curriculares en sus planes de enseñanza, así como
evidenciar logros y resultados de aprendizaje mediante mecanismos de evaluación
estandarizada.
Tal exigencia no es aislada, sino que se articula con las orientaciones tecnocráticas
y homogéneas, propias del orden neoliberal que han incidido de manera determinante en
los modelos de formación de docentes de lenguas extranjeras y/o segundas. Esta
incidencia se manifiesta, en primer lugar, en las exigencias contemporáneas de formación
ciudadana en competencias plurilingües para el acceso a circuitos de intercambio
económico y cultural propios de la globalización (Instituto para el aprendizaje a lo largo de
la vida UNESCO, 2022). Al respecto, Miranda y Valencia-Giraldo (2022) argumentan que la
formación de docentes de lenguas extranjeras está atravesada por prácticas pedagógicas
subordinadas a políticas lingüísticas configuradas desde intereses y exigencias de inserción
de los sujetos en los mercados globales. Estas políticas privilegian el desarrollo de
competencias comunicativas, medibles y comparables a través de indicadores de
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desempeño internacionalmente cualificados. Bajo esta perspectiva, la formación del
profesorado se reduce a la ejecución tecnicista de lineamientos educativos que desfiguran
el carácter ético, político y transformador del acto de enseñanza y aprendizaje de lenguas
extranjeras.
Por otra parte, conviene examinar la instrumentalización del profesorado de lenguas
extranjeras en los espacios educativos donde llevan a cabo el acto educativo. Un primer
aspecto por considerar es la prescripción de los procesos de enseñanza a una formación,
definida en la política pública de formación bilingüe
5
de cada país y sustentada en marcos
europeos de referencia que operan desde lógicas hegemónicas y homogeneizantes
(Bonilla-Carvajal y Tejada-Sánchez, 2016; Peláez y Usma, 2017). El segundo aspecto es la
invisibilización de las realidades que enfrentan los docentes en diferentes escenarios
educativos, quienes a menudo, deben enseñar lenguas extranjeras sin contar con la
formación disciplinar ni lingüística, ni con los recursos pedagógicos y didácticos necesarios
para dichos procesos (Cruz-Arcila, 2022). A pesar de ello, este grupo de docentes están
sujetos a la exigencia técnica y administrativa de alcanzar los estándares educativos y
económicos declarados en las agendas curriculares institucionales, lo cual tensiona la
praxis educativa y la autonomía pedagógica.
En correspondencia con lo expuesto, es preciso afirmar que la formación del
profesorado no puede estar desanclada de sus realidades contextuales de práctica. Esto
exige interpelar y revisar el para qué y desde dónde formar al futuro profesorado con
destrezas lingüísticas, pedagógicas e investigativas, para llevar a cabo la labor docente en
los diferentes espacios educativos (Meighan, 2023). En concreto, este artículo de reflexión
problematiza la formación docente de lenguas extranjeras, que, para el contexto
colombiano, podría afirmarse que se ha perfilado a matrices coloniales eurocéntricas del
saber. Lo anterior quiere decir que, los horizontes de formación de diferentes programas
académicos para el profesorado se han instituido desde el inglés como lengua de
globalización y de capital que sustenta a su vez, una homogeneización cultural (Fernández-
Peychaux y Álvarez-Ruiz, 2024). De modo particular, la formación curricular que sigue el
estudiantado en los programas profesionales o de formación profesoral en lenguas
5
Las políticas de formación bilingües, como orientaciones y lineamientos emitidos por instancias ministeriales
o gubernamentales, regulan los procesos a través de los cuales se enseña y se aprende una o más lenguas
dentro de un sistema educativo. Por lo tanto, estas políticas establecen los enfoques, métodos, objetivos,
contenidos, recursos y parámetros de evaluación de las competencias lingüístico-comunicativas esperadas
en los distintos niveles educativos formales (Ministerio de Educación Nacional, 2006, 2014).
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Corporación
Discimus
extranjeras se consolida como respuesta a las exigencias de políticas lingüísticas vigentes
en el territorio nacional
6
, las cuales están establecidas en inglés y recientemente en francés
como lenguas extranjeras, lo cual se convierte en demanda de capital humano para
responder a estas dinámicas.
Con base en lo anterior, la mayoría de los planes de formación articulan los
contenidos curriculares con resultados de aprendizaje que dan cuenta de competencias
lingüísticas, didácticas e investigativas desde el inglés como lengua extranjera a la luz de
las exigencias políticas del norte global (Araujo, 2012). Estas dinámicas, de acuerdo con
Piedrahíta-Rodríguez (2020) desencadenan en prácticas pedagógicas que invisibilizan y
marginan otros cuerpos, lenguas, culturas y saberes (locales y/o globales) presentes dentro
de los mismos contextos de la formación y de acción del futuro profesorado en lenguas
extranjeras. Un caso representativo es el contexto educativo rural, históricamente
marginado, escasamente teorizado, epistémicamente negado y curricularmente exigido. A
modo de caso, el cuerpo profesoral presente en estos espacios y territorios ha sido
invisibilizado desde su agencia de transformación (Ospina y Gil, 2020). A su vez, los
posicionamientos y saberes emergentes de estos contextos tensionan los saberes legítimos
y validados por la ciencia moderna desde la cual, se imparte la formación al futuro
profesorado de lenguas extranjeras o de otros campos disciplinarios en las instituciones de
educación superior.
Frente a estas contradicciones, como formador y como estudiantes de una
licenciatura de lenguas extranjeras, nos reconocemos no solo como sujetos inmersos en
las estructuras hegemónicas de la formación docente, sino también como actores que las
interpelan desde una praxis colectiva, crítica y situada (Pennycook y Makoni, 2020; Valdez,
2020). De modo particular, nuestras experiencias en escenarios educativos rurales en el
departamento del Quindío nos han llevado a problematizar las formas tradicionales de
entender y ejercer la enseñanza de lenguas extranjeras. En medio de las escuelas rurales
de este departamento, hemos comprendido la necesidad de revindicar la ruralidad como
escenario legítimo de producción de conocimientos y aprendizajes desde lo colectivo, lo
situado, las resistencias y los compromisos éticos y políticos del cuerpo profesoral actual
6
En Colombia, más de cincuenta programas de licenciaturas o programas profesionales en lenguas
extranjeras tienen mayoritariamente énfasis en inglés y reducidamente en otras lenguas extranjeras como
francés, portugués, alemán o italiano, y mínimamente en español o lengua castellana (Correa y Flórez, 2022).
Además, el énfasis se da en lo extranjero y hay poco diálogo con otras lenguas y culturas de los territorios, lo
cual podría inferir un refuerzo a la matriz epistémica monocultural (Stocco, 2022).
86
que lo agencia, y de aquel que se forma no solo en el campus universitario sino también en
el territorio (Reyes-Galeano et al., 2024). Esta experiencia entretejida entre todos nos
impulsa a cuestionar los modelos hegemónicos de la formación docente, y a repensarla
desde otros espacios, territorios y realidades, en los cuales es posible una praxis situada,
un bilingüismo crítico e intercultural que se sistematiza en colectivos a través de ejercicios
de reflexión como apuesta ética y política de pedagogía transformadora.
Desde esta perspectiva, conviene subrayar que, la formación profesoral en lenguas
extranjeras exige una reconfiguración crítica y decolonial que desborde los marcos
coloniales del saber, reconozca las trayectorias de vida y saberes situados de las
comunidades, y se construya desde procesos colaborativos y de sistematización reflexiva
como praxis epistémico-política. En este horizonte, las Comunidades Mixtas de
Investigación, Formación e Innovación [CMIFI] se constituyen en una alternativa
pedagógica y metodológica que potencia un bilingüismo crítico y situado, al tiempo que
promueve formas otras de habitar la enseñanza desde la colectividad, el territorio y la
transformación social.
En conformidad con lo expuesto, este artículo de reflexión expone en primer lugar,
una problematización de la formación docente desde una perspectiva crítica y decolonial;
posteriormente, explora el papel de las CMIFI como espacio de praxis epistémico-política.
Seguidamente, desarrolla el enfoque de bilingüismo crítico como posibilidades otras en
escuelas rurales; y más adelante discute la sistematización como camino metodológico de
reflexión transformadora. Finalmente, se presentan resonancias con otros espacios
geográficos, junto con aportes y proyecciones desde las cuales se invita a reconfigurar la
formación del profesorado de lenguas extranjeras desde horizontes críticos, éticamente
comprometidos con la transformación de los escenarios donde despliega la acción
pedagógica y didáctica.
DESARROLLO
Horizontes teórico—políticos
Formación docente desde una perspectiva crítica y decolonial
En los últimos años, la formación de docentes en lenguas extranjeras se ha
configurado desde enfoques técnicos, prescriptivos y estandarizados que sustentan una
visión instrumental del lenguaje (Huang, 2019). Bajo esta perspectiva, se orienta una
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formación que perfila al futuro profesorado al desarrollo de competencias comunicativas,
pedagógicas, didácticas e investigativas en las lenguas de énfasis. Sin embargo, de
acuerdo con Ortega (2022), es el inglés la lengua extranjera que se impone para la
enseñanza en los sistemas educativos de países latinoamericanos, como respuesta a las
exigencias de una racionalidad neoliberal que lo posiciona por encima de otras lenguas
extranjeras y originarias, al presentarlo como una herramienta estratégica de
competitividad, movilidad económica e inserción en múltiples dinámicas de la globalidad.
Esto explicaría por qué, los planes de estudio del profesorado, en diferentes centros de
educación superior, ofertan un alto número de créditos académicos en componentes
lingüísticos, didácticos y de profundización de las lenguas extranjeras de énfasis, con un
enfoque predominante en lo prescriptivo de los procesos de enseñanza de las lenguas
(Garín y Ramsés, 2021); no obstante, desvinculados de las realidades contextuales de
orden social, político y cultural que atraviesan los escenarios de prácticas profesionales
del futuro docente.
En términos específicos, Goig-Martínez (2016) y Arias-Ortega et al. (2022) plantean que
los contenidos curriculares de este tipo de planes de formación suelen justificarse y
alinearse con perfiles de egreso orientados a un profesorado que reproduce contenidos
con eficiencia técnica y ajusta sus prácticas pedagógicas a lineamientos y estándares
justificados por los discursos de calidad educativa. Como resultado, el perfil docente
formado bajo estos paradigmas tiende a estar imbuido por visiones monoculturales que
excluyen otras trayectorias de vida diferentes a las dinámicas urbanas; paralelamente,
desconoce —o quizás invalida— las realidades de otros escenarios, como los rurales,
junto con las dinámicas de vida y subjetividades allí situadas (Klar et al., 2020).
Por ello, diferentes centros de formación superior para profesionales o licenciados en
lenguas extranjeras, en países como Colombia, han estructurado planes de estudio
alineados con enfoques comunicativos de enseñanza que privilegian las competencias
comunicativas desde la perspectiva de hablantes nativos (Wei y García, 2022).
Adicionalmente, promueven la enseñanza de didácticas de lenguas basadas en enfoques
y métodos, validados por estamentos internacionales, que restringen el uso de la lengua
materna de los estudiantes como vehículo legítimo en el proceso del aprendizaje (Sah y
Li, 2024). Por otra parte, favorecen el uso de materiales provenientes de editoriales
internacionales que, en muchos casos, no reconocen la diversidad étnica y cultural de los
88
territorios colombianos, así como los estilos de aprendizaje, las limitaciones contextuales
y las brechas de desigualdad social y económica que enfrentan los estudiantes en sus
aulas de clase (Labadi, 2010; Liddicoat, 2022).
Desde esta visión, se minimiza el carácter ideológico, histórico y situado del lenguaje y, en
cambio, como plantea Pennycook (2021), se imponen imaginarios eurocéntricos de
competencia lingüística y comunicativa, que marginan las lenguas y formas de
conocimiento locales. Ahora bien, a estas dinámicas, que tienen su génesis en las aulas
en las cuales se forma el profesorado, se suma el desdibujamiento del rol político del
educador (Freire, 2010), que desconoce —o se ve impedido de reconocer— las
vicisitudes de su contexto local, regional e incluso nacional para transformarlas; y por el
contrario, se le impone un plan de formación que lo reviste de capacidades para operar
como un técnico encargado de implementar lineamientos ajenos y desvinculados a las
realidades donde ejerce su labor docente.
Por lo expuesto hasta ahora, es imprescindible preguntarse ¿En este modelo de
formación técnico y estandarizado que recibe el profesorado de lenguas extranjeras y/o
segundas qué cuerpos, territorios, saberes y formas de vida son subalternizadas o
silenciadas? ¿Qué posibilidades de reconfigurar el sentido y la praxis docente se abren si
se desplaza esta visión unidireccional hacia horizontes formativos otros, críticos, plurales
y contextualizados? Estos planteamientos epistémicos permiten reflexionar en los
ejercicios de colonialidad del saber que subyacen los planes de formación docente.
De acuerdo con Quijano (2014) la colonialidad del saber, como manifestación de la
modernidad, jerarquiza los saberes en escalas de supuesta validez. En palabras de
Mignolo y Walsh (2018) “la modernidad/colonialidad ha funcionado y sigue funcionando
para negar, desautorizar, distorsionar y rechazar conocimientos, subjetividades,
percepciones del mundo y visiones de la vida” (p. 4). Estas dinámicas son notorias en los
contextos universitarios toda vez que son considerados centros legítimos de producción y
validación del conocimiento. Por lo cual, en estos espacios los diálogos con otras voces,
saberes o visiones de mundo son regularmente limitados y/o restringidos.
En el caso de los programas de formación del profesorado de lenguas extranjeras, esta
lógica se expresa con la supremacía incuestionada del inglés como lengua hegemónica,
la cual se impone incluso en los modelos de enseñanza y en los perfiles de formación de
los futuros profesionales (Knobloch, 2020). En particular, Pennycook y Makoni (2020)
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sustentan que se enfatiza en estudiar pedagogías, didácticas y modelos de enseñanza
concebidos desde epistemologías y realidades contextuales del Norte Global. De modo tal
que pensadores locales otros del Sur Global, suelen ser invisibilizados en los procesos
formativos; puesto que sus aportes y reflexiones no son incluidos en las discusiones
académicas o en las referencias de los sílabos de los planes de estudios de gran parte de
estos programas de formación. De modo que, a este ejercicio sistemático de exclusión se
suman también lenguajes, saberes, tradiciones y pedagogías locales que quedan
marginados del proceso formativo.
En términos concretos, la formación docente orientada bajo esta perspectiva no solo
reproduce un currículo eurocentrado, sino que también ignora las realidades
sociolingüísticas de los territorios en los que se desempeñarán los futuros docentes
(Gutiérrez, 2022). De modo particular, este artículo enfatiza en los contextos educativos
rurales, en los cuales estas tensiones se agudizan, puesto que llegan docentes con
escasa experiencia e interacción con las dinámicas de vida, los múltiples repertorios
lingüísticos y las formas propias de producción de conocimiento que las comunidades
rurales han desarrollado. Esta desconexión responde, en gran medida, a una formación
profesoral que no contempla un acercamiento contextual ni pedagógico situado. Por todo
lo anterior, conviene resaltar que la formación del profesorado en lenguas extranjeras
debe reconocer y problematizar críticamente cómo opera la colonialidad en el discurso
pedagógico. Por lo cual, como lo plantea Walsh (2017) es imperativo irrumpir con esta
lógica colonial mediante el reconocimiento de saberes otros y la construcción colectiva de
marcos formativos situados y críticos.
De modo enfático, la formación docente en lenguas extranjeras —e incluso de otros
campos disciplinares— no puede ceñirse únicamente a dar cuenta de resultados de
aprendizaje acuñados a competencias estandarizadas de las lenguas, medibles y
negociadas por franquicias internacionales, desconectadas de los contextos
sociolingüísticos y socioculturales locales (Gómez-Sará, 2017). De modo particular, más
allá del dominio de estándares y descriptores como los del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas [MCER] (Consejo de Europa, 2020) o los lineamientos
propuestos por entidades como la Unesco (Instituto para el aprendizaje a lo largo de la
vida UNESCO, 2022), se hace necesario una formación profesoral que cuestione en clave
crítica los fundamentos ontológicos, epistemológicos y teóricos de dichos marcos (Reyes-
90
Galeano, 2024). En particular, porque estos dispositivos tienden a homogeneizar las
trayectorias educativas del estudiantado, a evaluar y clasificar la calidad pedagógica y
formativa, no por la capacidad transformadora en los escenarios educativos, sino por los
altos rankings y estándares alcanzados en pruebas internacionalmente estandarizadas
(Goig-Martínez, 2016).
En relación con lo ya expuesto, las lenguas extranjeras y/o segundas deben transcender
de una visión instrumental a ser reconocidas desde su perspectiva histórica, cultural y
política. De ahí que Menken y García (2010) justifican una formación que promueva
espacios para la reflexividad y la conciencia crítica en los cuales, los futuros profesores
asuman su rol como sujetos políticos y no únicamente como ejecutores de políticas
educativas globalizantes carentes de sus voces y sus sentires. En línea con Morán-
Beltrán et al. (2021) y Zembylas (2022) esta apuesta formativa desmonta al profesorado
de un rol funcional de aplicador de políticas y le exhorta a la transformación, a
problematizar su propia praxis y en particular, a reconocer su agencia como acto de
liberación ante las lógicas y dinámicas de poder que le oprimen. Por lo cual, siguiendo a
Herrera-Pineda (2022), en los procesos de formación de docentes de lenguas extranjeras
es importante no solo abordar los núcleos de formación lingüística, pedagógica, práctica o
didáctica; también se hace necesario proveer espacios al estudiantado para la propia
reflexividad y la comprensión de las implicaciones políticas, culturales, éticas y bioéticas
del lenguaje en las cuales se ve inmerso y por las cuales se siente conflictuado como
aprendiz y futuro profesor de lenguas extranjeras.
En términos específicos, esta reconfiguración exige una consciencia crítica que interpele
los discursos, los contextos, las estructuras de privilegio y de poder desde los cuales los
futuros docentes se deben deconstruir para entrar en diálogo con sus futuras
comunidades de práctica y aprendizaje, puesto que allí también hay opresiones situadas
(Kazakbaeva, 2021). De esta manera, se inicia una apuesta de formación crítica y
decolonial que trasciende el solo discurso de diversidad y se compromete con una
transformación que desmonta otros discursos desde los cuales se legítima la opresión de
otros grupos humanos. Esto implica, desde el campo de las lenguas extranjeras —como
docentes y estudiantes de dichos programas— desestabilizar los marcos lógicos
eurocentrados a partir de los cuales se ha dado legitimidad a prácticas homogéneas de
enseñanza, medición y evaluación a través de enfoques pedagógicos y materiales
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Discimus
didácticos concebidos desde y para contextos del Norte Global (Pennycook y Makoni,
2020).
Por lo tanto, como sujetos políticos, es imperioso reconocer la pluralidad de lenguas,
culturas, saberes y subjetividades que habitan los múltiples espacios en los cuales
desplegamos nuestro ejercicio docente. Particularmente, en aquellas geografías que
difieren de las semánticas de lo urbano (Echavarría-Grajales, 2020), donde los saberes
situados y las comunidades configuran también formas otras de saber y aproximarse a la
realidad de mundo (Mignolo, 2012).
Es preciso añadir que, esta reflexión pretende consolidar la urgencia de reconfigurar la
formación del profesorado de lenguas extranjeras desde perspectivas y apuestas otras
como por ejemplo la decolonialidad, la interculturalidad crítica y los saberes emergentes.
Particularmente, se interpela por abrir los currículos de la formación docente a una
dialogicidad de los saberes y prácticas entre lo global y lo local (Tochon, 2019; Zhang,
2022). De modo tal que se consolide un ecosistema epistemológico (Zimmermann y
Häfliger, 2019), en las cuales no se transfieren saberes, sino que se construyen sentidos
desde las propias experiencias de aproximación, vivencia y reconocimiento de las
realidades y subjetividades que se encarnan en otros cuerpos y otros espacios (Barragán-
Cordero y Torres-Carrillo, 2017). Aquí pues, la interculturalidad crítica, bajo la mirada de
Walsh (2012), es un insumo clave puesto que no se limita a un reconocimiento superficial
sino que, desde la dimensión crítica, favorece que el profesorado desarticule mecanismos
que reproducen desigualdad, exclusión o silenciamiento. Adicionalmente, de acuerdo con
Quichimbo-Saquichagua y Méndez-Carchi (2020) es un compromiso ético de formación
en el cual no solo se aprende a enseñar una lengua extranjera sino que también se
asume un compromiso de cuidado, de colectividad y de reconocer la agencia de otros
grupos humanos desde su autodeterminación.
A partir de lo ya expuesto, conviene subrayar que la formación docente en lenguas
extranjeras y/o segundas debe reconocer formas otras de pensar y vivenciar la
enseñanza de las lenguas desde el reconocimiento de lo local y diálogo crítico con las
exigencias de la sociedad global. Para ello, es necesario el afinamiento de los sentidos en
el trabajo colectivo desde y para las mismas comunidades en las cuales el profesorado
ejerce su rol pedagógico y político. En estos espacios, todos tienen legitimidad y son
92
convocados a develar y posicionar los saberes alternativos y situados —que emerge de la
praxis que se enraíza en los territorios— como posibilidades otras de conocimiento.
Comunidades Mixtas de Investigación, Formación e Innovación: una praxis
epistémico-política
Reconfigurar la formación docente lenguas extranjeras en clave crítica y decolonial
constituye una apuesta que implica el reconocimiento de otras subjetividades, así como sus
voces, luchas y resistencias. En otras palabras, es un acercamiento a otros y otras que,
también como docentes, se enuncian, se reconocen y actúan desde los márgenes de una
modernidad que históricamente les ha oprimido y excluido (Walsh, 2018). En este marco,
posicionar una forma otra de formación del profesorado de lenguas extranjeras implica
disputar los sentidos hegemónicos que han silenciado e invisibilizado las voces,
experiencias y agencias de docentes en diferentes contextos geográficos que apuestan por
una transformación de sus prácticas educativas y de las realidades sociales que les atañen.
Por lo tanto, al reflexionar sobre esta apuesta e intentar argumentarla, conviene resaltar
que “toda producción de conocimiento en educación y pedagogía alcanza mayores
niveles de legitimidad, confiabilidad, consistencia y validez cuando se desarrolla en
Comunidades Mixtas de Investigación, Formación e Innovación [CMIFI]” (Echavarría-
Grajales y González-Meléndez, 2023, p. 251). Por lo tanto, hablar de acción política y de
resistencia a los paradigmas coloniales y normativos que han legitimado la formación del
profesorado, implica reconocer al estudiantado como sujeto activo en la producción y
validación del conocimiento. Por lo cual, si bien se reconocen los fundamentos
epistemológicos, teóricos y metodológicos del actuar docente en la enseñanza de las
lenguas extranjeras, tanto desde paradigmas tradicionales como desde enfoques más
vanguardistas, es ineludible abrir la posibilidad a otros espacios de aprendizaje
sustentados en el prácticas colaborativas, activistas y transformadoras, que desafíen las
lógicas hegemónicas del saber y promuevan nuevas posibilidades en el campo formativo
y educativo.
En este sentido, las CMIFI son escenarios de encuentro, de praxis colaborativa y de
contraste entre lo teórico y lo práctico. Son espacios en los cuales el profesorado y el
estudiantado —particularmente en el campo de la educación— afinan la sensibilidad
crítica de los sentidos como coinvestigadores y protagonistas en la co-construcción de
saberes (Elder y Odoyo, 2018). Como punto de partida, a través de la observación crítica
93
Corporación
Discimus
y colectiva de lo que acontece en los escenarios educativos. Progresivamente, en la
escucha atenta a las voces de todos que se amplifican y tejen como historias de
resiliencia y resistencia (Quintero, 2019). Seguidamente, en las sensaciones climáticas y
ambientales que caracterizan singularmente cada contexto. Además, por los sabores que
se degustan en cada bebida o alimento que ofrece el territorio y dan cuenta de saberes
que pasan de generación en generación, negándose a desaparecer (Beltrán-Espitia y
Montoya-Giraldo, 2019). Más aún, por los olores a tierra húmeda y brisa fresca que se
inhalan durante los desplazamientos hacia estos lugares, y que nos hacen conscientes de
la propia existencia y agencia en los territorios que habitamos.
En palabras de Echavarría-Grajales y González-Meléndez (2023):
Las CMIFI se constituyen en espacios donde se explicitan las condiciones de
producción discursiva, relacionadas con los saberes, las experiencias y las
realizaciones asociadas con la enseñanza, el aprendizaje, la formación y, en
general, con la función social de la escuela en el territorio […]. (p. 253)
De acuerdo con estos autores, estos espacios propician la reflexividad de las propias
prácticas pedagógicas, además, contrastan y deconstruyen lo aprendido a partir de las
propias exigencias de los contextos, las demandas de los agentes políticos y los intereses
de las comunidades (Suárez-Díaz et al., 2015). Paralelamente, Haraway (2019) plantea la
importancia de espacios de praxis epistémico-política, en los cuales se interpelen,
planifiquen y validen saberes emergentes desde lo colectivo, en el seno de los escenarios
educativos y en el diálogo con los sentires e intereses de las comunidades involucradas. Lo
anterior justifica a las CMIFI como una apuesta colectiva y política por la justicia social y
cognitiva que reconoce y valida la agencia de otros sujetos en la construcción de una
sociedad democrática, sustentada en la polifonía y el trabajo participativo.
A partir de lo anterior, la formación de docentes en lenguas extranjeras en estos espacios
se configura como una alternativa que desafía la imposición de marcos formativos,
sustentados en las lógicas de una sociedad moderna, capitalista y neoliberal (Saavedra y
Pérez, 2018). Por ello, tal como se señaló en el apartado anterior, dichos marcos tienden a
formar un profesorado que responde a los lineamientos globales que invalidan otras formas
de conocimiento, de ser, de estar y de actuar en el mundo (Walsh, 2017). En contraste,
dentro de las CMIFI, el futuro profesorado tiene la posibilidad de reconstruir los supuestos
pedagógicos y curriculares para la enseñanza de las lenguas extranjeras que han orientado
94
su formación. Esto le permite según Echavarría-Grajales et al. (2020), asumir
posicionamientos críticos y emprender agencias políticas que cuestionen y desborden las
imposiciones normativas de planificaciones educativas frecuentemente desfasadas de las
realidades de sus contextos de práctica.
A modo de ejemplo, como autores hemos vivido de primera mano el proceso de formación
y consolidación de nuestras apuestas pedagógicas y políticas en torno a la enseñanza de
las lenguas extranjeras en los escenarios educativos del departamento del Quindío, dentro
de una CMIFI. Esta experiencia surgió como respuesta crítica a la imposición de un currículo
estandarizado para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, que se justifica desde
una lógica urbana, que a su vez, desconoce las realidades, tensiones y vicisitudes de los
escenarios educativos rurales (García-Botero y Reyes-Galeano, 2022). Frente a esta
situación, nos desplazamos a escuelas rurales del municipio de Filandia, Quindío, con el fin
de interpelar, comprender y repensar otras posibilidades de asumir la formación de lenguas
extranjeras en estos escenarios educativos. De modo que, luego de varios
desplazamientos, encuentros, reflexiones compartidas, diálogos peripatéticos y disposición
de nuestras voluntades nos consolidamos como Heliconias Dreamers
7
, una CMIFI que tiene
como horizonte: sembrar, florecer y transformar desde el contexto educativo rural. No
obstante, esta apuesta no se limita únicamente al ámbito de las lenguas extranjeras, sino
que engrana una visión holística del ser maestro desde espacios históricamente
marginados y desde los cuales, se busca posicionar formas otras de visibilizar la escuela y
sus acciones en los territorios.
En contraposición a los modelos de formación estandarizados y descontextualizados,
planteamos una formación docente sustentada en un proceso de construcción colectiva de
saberes enraizados en los territorios, robustecida por el conocimiento situado y la
interdependencia entre quienes aprenden y enseñan (Torres-Carrillo, 2021). Por lo cual,
este posicionamiento colectivo rompe con la lógica vertical del experto que transmite y
valida saberes de manera unidireccional, y abrimos paso a una producción horizontal de
saberes, donde las subjetividades, cosmovisiones y experiencias del profesorado, del
7
La CMIFI Heliconias Dreamers es el colectivo con el cual se llevó a cabo el trabajo metodológico
participativo de la tesis doctoral Formas otras de enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto educativo
rural realizada por el autor Cristian Camilo Reyes-Galeano en el marco de la formación doctoral en
Educación y Sociedad en la Universidad de La Salle. Para conocer más sobre esta CMIFI puede acceder al
siguiente enlace: https://acortar.link/IKrfBf
95
Corporación
Discimus
estudiantado y de las comunidades educativas entretejen procesos significativos de
interaprendizaje (Mahon et al., 2020).
Por último, conviene resaltar que las CMIFI son espacio de praxis epistémico-política dado
que se concibe no como una técnica instrumental o extractivista de saberes y experiencias,
sino como una ética relacional y política que vincula desde el diálogo intergeneracional, los
lazos de afectividad que se entretejen y el sentido de colaboración que moviliza el
aprendizaje y el acto de investigar como una forma otra de formación en sí misma (Moreno-
Uribe y Dietz, 2019). Por consiguiente, reconocer estas apuestas éticas, pedagógicas y
políticas implica trascender de la formación docente en lenguas extranjeras únicamente
desde el dominio lingüístico o didáctico, y apelar por procesos formativos que se
comprometen con la transformación social, el diálogo de saberes y la apertura a formas
otras de pensar, vivir y re-existir en el mundo (Walsh, 2018).
Bilingüismo crítico en escuelas rurales: posibilidades otras
El interés de reconfigurar una formación docente desde una perspectiva crítica y
decolonial, y a su vez, proponer las CMIFI como una posibilidad de praxis situada para
espacios de producción de saberes situados amerita una profundización reflexiva sobre las
potencialidades emergentes del distanciamiento de los paradigmas tradicionales en la
enseñanza de lenguas extranjeras. De acuerdo con Kumaravadivelu (2016), este giro abre
posibilidades y caminos alternativos de horizontes formativos críticos, contextualizados y
sensibles a las realidades socioculturales diversas. De manera particular, en este apartado
profundizaremos en el trabajo realizado como CMIFI—Heliconias Dreamers con el fin de
pensar en una forma otra de enseñanza de lenguas extranjeras en escenarios educativos
rurales del departamento del Quindío.
En primera instancia, partimos del planteamiento que esbozamos previamente en relación
con los cuerpos, territorios, saberes y formas de vida son subalternizadas o silenciadas al
seguir subordinados a los intereses tecnicistas y estandarizados de la sociedad moderna-
occidental (Reagan y Osborn, 2021a). Por lo cual, como colectivo —conformado por
maestras rurales y estudiantes en formación de una licenciatura en lenguas extranjeras—
reconocemos desde nuestros lugares de enunciación el privilegio de haber accedido a la
educación superior, formarnos como docentes y actualmente, desempeñarnos como
maestras del sector público acompañando los procesos formativos de niños y niñas, que
en nuestro caso se sitúan en el contexto rural del municipio de Filandia, Quindío.
96
Por ello, desde estos escenarios educativos, reconocemos nuestra agencia como mujeres,
maestras rurales y lideresas comunitarias frente a las exigencias ministeriales de educar en
escuelas multigrado. Aquí, asumimos la responsabilidad de orientar los procesos de
enseñanza y aprendizaje con estudiantes de diferentes edades, grados y necesidades
como lo exige la modalidad multigrado y bajo los principios del modelo educativo Escuela
Nueva (Ministerio de Educación Nacional, 2010). Si bien este modelo reconoce las
dinámicas socioculturales rurales, no cuenta con materiales e insumos pedagógicos y/o
didácticos pertinentes para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, en función de
las necesidades y expectativas de nuestras comunidades. Esta situación nos lleva a
reflexionar no solo en los desafíos pedagógicos, sino también en el estatus social y
económico dado al inglés dentro de nuestro contexto educativo. En primer lugar, debido a
la afluencia de turistas anglófonos que visitan nuestra región; y en segundo lugar, por los
remarcados imaginarios sociales que asocian el aprendizaje del inglés con el progreso
económico, la movilidad y el prestigio social (Miranda y Valencia-Giraldo, 2022).
Estas reflexiones compartidas en la CMIFI—Heliconias Dreamers constituyeron el
detonante que nos desprendió de una planificación en lengua extranjera desvinculada de
las realidades territoriales y epistémicas que habitamos. En este espacio de diálogo como
colectivo empezamos a reconocer nuestra agencia como maestras rurales para
reconfigurar los sentidos y significados de nuestra praxis docente, con el propósito de
resignificar la enseñanza del inglés desde el territorio con las voces y acciones de todos los
actores implicados. De acuerdo con Pennycook y Makoni (2020), estar en colectivo nos
hizo “tomar más conciencia de las necesidades políticas y epistemológicas de
comprometerse más profundamente con la diversidad y la desigualdad global” (p. 19). Por
otra parte, asumimos una postura consciente y crítica frente a la imposición de un modelo
de enseñanza del inglés que se sustenta en discursos de progreso e inserción a las
dinámicas del mundo moderno, pero que simultáneamente invisibiliza y deslegitima las
luchas de varios grupos humanos, como los situados en contextos rurales, para acceder a
esta formación bilingüe significativa y situada, alternativa a aquella que se divulga a través
de políticas lingüísticas ajenas a las dinámicas locales (Reyes-Galeano et al., 2024).
Por ello, desde la CMIFI—Heliconias Dreamers, y desde los diferentes campos disciplinares
en los cuales nos hemos formado, apostamos colectivamente por formas otras de vivenciar
y resignificar la enseñanza del inglés. Ahora bien, esta apuesta no se inscribe en una lógica
97
Corporación
Discimus
de respuesta a estándares homogeneizantes, sino que se enmarca como práctica colegiada
y situada de posibilidades, abierta al diálogo, al encuentro de subjetividades y saberes que
emergen y habitan en los territorios. Por lo tanto, en este proceso, nos interpelamos desde
nuestro devenir como maestras y maestros, repensamos el sentido de estar y actuar
pedagógicamente en las escuelas rurales de nuestro departamento. Por ello, más allá de
reconocer un currículo sugerido y sus lineamientos prescriptivos orientados a la
clasificación estandarizada para los diferentes grados de la formación primaria; abogamos
y agenciamos una planificación curricular que integre los sentires, las expectativas y las
necesidades de las voces de los estudiantes y de las comunidades educativas. Esto con el
fin de entretejer un bilingüismo alternativo, sustentado en una formación de saberes
comunicativos e interculturales del inglés como lengua extranjera, interpelando críticamente
la historicidad de nuestros territorios, nuestros cuerpos y nuestras historias de vida, tal como
se constata en la siguiente reflexión de una bitácora reflexiva de una de nosotras:
Heliconias Dreamers sigue fortaleciendo esos lazos de confianza y aprendizaje que
nos conectan con nuestro entorno y nuestro sentir. La enseñanza de una lengua
extranjera no debería ser un proceso homogéneo. Más bien, es una oportunidad de
tejer lazos de diversidad entre cada uno de los contextos en que se emplea la
educación. (Bitácora de reflexión escrita. Estudiante CMIFI 28/02/2025)
En este sentido, el bilingüismo crítico que planificamos para nuestras escuelas emerge de
la planificación sentida, colegiada y participativa de todos los integrantes de la CMIFI—
Heliconias Dreamers. En esta comunidad vivenciamos un proceso formativo continuo,
cíclico y colectivo, en el cual nos sentimos acompañados y comprometidos con una
transformación educativa que no tiene fin. Este proceso inicia con la escucha de nuestros
intereses y necesidades; posteriormente las entrecruzamos con las voces y sentires de la
comunidad. Con este insumo, planificamos y entrelazamos nuestras apuestas pedagógicas
emergentes, las aplicamos y evaluamos a partir de los alcances, logros y limitaciones de
nuestro actuar colectivo en y con la comunidad no solo de la CMIFI, sino también de la
comunidad educativa. Esta última, aportas sus historias, saberes y resistencias como
insumos relevantes para una planificación que se transversaliza en la escuela, y que vuelve
a la comunidad como ejercicio ético de cuidado, retribución y validación colectiva.
Desde esta perspectiva, nuestras agencias como CMIFI—Heliconias Dreamers,
emergentes desde y con lo rural, configuran el punto Sur epistémico de nuestras acciones
98
de resistencia. En este Sur, la formación bilingüe se reconfigura —de manera crítica y
decolonial— desde los márgenes de escenarios rurales, históricamente silenciados y
subalternizados, y en sintonía con las voces y saberes las comunidades. Esta apuesta, de
acuerdo con Pennycook y Makoni (2020) “proviene de ideas renovadas, de formas
alternativas de pensar, de saberes diferentes y de distintos tipos de conocimiento” (p.
132). Adicionalmente, nuestras luchas se articulan con el fin de desmantelar y
desobedecer la hegemonía en los procesos de enseñanza de lenguas que se imponen
para los contextos educativos rurales, al tiempo que proponemos una reconstitución
epistémica de dicha enseñanza y cuestionamos las lógicas mercantilistas y hegemónicas
que la sostienen (Arias-Ortega et al., 2022; Ortega, 2022). Estas reflexiones se
entrecruzan en el siguiente fragmento de diálogo peripatético con una maestra de la
CMIFI-Heliconias Dreamers:
Ahora, siendo parte de Heliconias Dreamers hay una mayor conciencia de querer
asumir el compromiso de enseñar inglés de una manera más juiciosa y crítica, sin
dar espacio a la improvisación. Saber que necesidades tiene cada grado, cada
niño, cada familia. Además ver cómo mi planificación dialoga con el contexto y el
territorio que está alrededor de la escuela, esto es significante para mí y ratifica mi
labor como maestra. (Diálogos peripatéticos. Maestra CMIFI 29/08/2024)
De acuerdo con lo anterior, apostamos por la co-construcción, consolidación y
posicionamiento de formas otras de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras que
cuestionen los discursos de poder que le subyacen (Pennycook, 2021). Lo anterior se
entreteje con la siguiente reflexión:
Entonces comprendí que una CMIFI enfocada en la reflexión y la resignificación
para la enseñanza de las lenguas es importante porque nos permite la
deconstrucción y reconstrucción de significados interpretados desde las dinámicas
de poder existentes en el entorno. (Bitácora de reflexión escrita. Estudiante CMIFI.
15/05/2025)
Por lo tanto, esta apuesta se fundamenta, además, en la integración plurilingüe y
pluricultural para el reconocimiento mutuo, el dialogo y la mediación intercultural y la
agencia transformadora del cuerpo docente frente a las realidades que los oprimen.
99
Corporación
Discimus
Sistematización como camino metodológico de reflexión transformadora
La formación docente en lenguas extranjeras debe proveer espacios al estudiantado
para la reflexividad de sus propias experiencias de aprendizaje como estudiante y de praxis
en calidad de profesorado. En otras palabras, se hace necesario recuperar las experiencias
como ejercicio de reconstrucción de las propias vivencias subjetivas y recrearlas desde la
propia crítica ética, política y pedagógica con el fin de desestabilizar los supuestos de las
lógicas formativas tradicionales. Al respecto, Jara (2018) fundamenta la sistematización de
experiencias como camino metodológico político-formativo que promueve la reflexividad
crítica y la refinación de los sentidos y de los aprendizajes a partir de otras perspectivas,
tensiones e intenciones no planificadas.
En palabras del autor, la sistematización de experiencias es “un proceso de reflexión
individual y colectivo en torno a una práctica realizada o vivida, que realiza una
reconstrucción ordenada de lo ocurrido en ella [y] provoca una mirada crítica sobre la
experiencia” (Jara, 2018, p. 57). Bajo estos planteamientos, la sistematización promueve el
diálogo entre el saber práctico, el saber académico y los saberes comunitarios. De modo
que, para el profesorado de lenguas extranjeras, es un elemento integral en su proceso de
formación y de práctica pedagógica, para pasar de ser solo un receptor de contenidos, a
ser autor de narrativas que cuestionan y reconfiguran su devenir como docente.
Como evidencia, en nuestras experiencias de formación con comunidades educativas
rurales del departamento del Quindío, la sistematización ha emergido de manera práctica
transversal y en relación con los diferentes momentos que hemos vivenciado.
Particularmente, llevamos registros de nuestros tránsitos, emociones y aprendizajes en
bitácoras colectivas de tipo oral y escrito que nos permiten recuperar el primer momento de
la sistematización: la recuperación de los momentos vividos. Por ello, en el desplazamiento
a las escuelas rurales de los municipios de Filandia o de Génova, Quindío narramos y
contrastamos nuestras expectativas de ida con los aprendizajes reflexionados del regreso.
Por lo tanto, es desde el diálogo y la escucha en horizontalidad entre estudiantes,
formadores y actores comunitarios como configuramos un espacio de formación colectiva
que interpela las jerarquías del conocimiento académico y posiciona otras formas de saber,
sentir y narrar. A continuación, se presenta una de nuestras reflexiones, luego de un
encuentro en la CMIFI—Heliconias Dreamers:
100
Al reflexionar en mi estar dentro de la CMIFI, aprecio que el florecimiento de
Heliconias no solo es una recolección de logros, sino también un crecimiento
personal y de espíritu en el cual como mujeres nos hemos redescubierto y
reconocido como sujetas epistémicas, como actores sociales que dedican con
amor su tiempo para aportar a la conformación de una mejor sociedad. (Bitácora de
reflexión escrita. Estudiante CMIFI 25/04/25)
La anterior narrativa, bajo la perspectiva crítica y decolonial permite al profesorado de
lenguas extranjeras en formación regresar al momento vivido, para resignificarlo,
reinterpretarlo y proyectarlo. Es un ejercicio de reflexión que va más allá de diligenciar una
bitácora o tomar una fotografía: es un acto de formación metodológica situada que se
encarna y afina los sentidos. De acuerdo con Walsh (2017), la sistematización de
experiencias configura un acto de insurgencia epistemológica, toda vez que posibilita al
futuro profesorado, formado tradicionalmente desde perspectivas técnicas e
instrumentalistas, a reconocerse como sujeto de saber y entrar con otros al campo de lo
reconocible pedagógica y políticamente. Por consiguiente, al integrar la sistematización
como método formativo, el profesorado de lenguas extranjeras en formación no solo
aprende sobre la experiencia, sino con la experiencia, y desde ahí se agencia como sujeto
crítico, capaz de leer el mundo y escribirlo de otras maneras en sus prácticas educativas.
En líneas generales, la sistematización como camino metodológico de reflexión de las
experiencias vividas constituye una herramienta clave en la formación del profesorado de
lenguas extranjeras. En primer lugar, porque les posibilita ser sujetos críticos de sus
procesos formativos y de acción en los diferentes escenarios en los cuales llevan a cabo
su práctica pedagógica (Cabaluz-Ducasse, 2016). En segundo lugar, les permite hacer una
lectura para encontrarse con otros saberes y/o prácticas, quizás invisibilizadas o permeadas
de colonialidad y hegemonía y de las cuales, de una manera inconsciente, se hacen
partícipes ante la ausencia de una reflexividad crítica (Mahon et al., 2020). Por lo tanto, en
consonancia con Zembylas (2022) la acción de sistematizar implica que el profesorado
reescriba la experiencia como acto político, epistémico y de reconocimiento como sujeto
político transformador, capaz de habitar la enseñanza desde el diálogo intercultural, el
compromiso ético y la potencia de lo situado.
101
Corporación
Discimus
Aportes para el campo de la formación docente en lenguas extranjeras
El recorrido por los diferentes territorios rurales nos ha permitido como CMIFI—
Heliconias Dreamers interpelar las formas tradicionales en las cuales se ha configurado la
formación docente en lenguas extranjeras. Como se ha reflexionado a lo largo de este
artículo, en diferentes centros de educación superior las rutas de formación se han
justificado en horizontes y modelos tecnocráticos que tienen por objetivo el alcance de
lineamientos estandarizados particularmente desde niveles de referencia estandarizados
por marcos europeos que perpetúan formas coloniales de saber, ser y enseñar las lenguas
extranjeras (Herrera-Pineda, 2022). En respuesta a estas realidades, Walsh (2018) invita a
agrietar los procesos de formación del profesorado de lenguas extranjeras, en los diferentes
escenarios de formación superior, no solo con el interés de dar respuesta a los desafíos de
la sociedad global, sino también con el interés de vincularse ética y políticamente con la
transformación de las diferentes realidades sociales, económicas, políticas, culturales y
ambientales que se desprenden de las estructuras de poder de la sociedad moderna,
capitalista y neoliberal.
En consonancia con lo anterior, y a la luz de nuestras experiencias colectivas, a
continuación, planteamos cuatro principios epistémico-metodológicos como posibles
orientaciones transformadoras para reconfigurar los procesos de formación docente en
lenguas extranjeras en clave crítica y decolonial (Cabaluz-Ducasse, 2016; Pennycook,
2021). En primera instancia, planteamos que estas rutas formativas deben proveer espacios
de reconocimiento de los territorios a nivel local, regional e incluso global (Reagan y Osborn,
2021b). Por lo tanto, debe haber una aproximación no solo a los contextos de las lenguas
extranjeras que se aprenden sino también de la historicidad, la cultura y las tensiones
actuales que atañen a dichos espacios geográficos, reconociendo otras voces, cuerpos y
resistencias que quedan por fuera de los márgenes de aquello que es considerado legítimo
en los currículos de formación.
Por ello, en segunda instancia, es importante reconocer otras identidades, saberes
lingüísticos y culturales que están en los espacios en los cuales cohabita, interactúa y se
forma el profesorado de lenguas extranjeras. En particular, porque los ejercicios de
colonialidad que no se desmontan y desafían suelen ser replicados en otros escenarios. En
palabras de Freire (2022), el oprimido pasa a ser el opresor. Por ello, es conveniente que
se deconstruyan las enseñanzas que estabilizan discursos hegemónicos, instrumentalistas
102
y mercantilistas de las lenguas extranjeras y del ejercicio docente y resignificarlos desde un
diálogo intercultural en el cual, lenguas extranjeras como el inglés, deja de ser el fin y se
convierte en una posibilidad lingüística discursiva para narrar los diferentes saberes, luchas
y resistencias presentes en las comunidades tanto locales como globales (Mitchell et al.,
2018).
En tercera instancia, el profesorado de lenguas extranjeras no solo debe dominar
contenidos lingüísticos, también debe desarrollar una consciencia crítica de su agencia
pedagógica y política. En este sentido, es necesario interpelar las propias prácticas de
enseñanza y de aprendizaje, reconocer los alcances y límites de las propias capacidades
e interrogar de manera permanente el sentido de las experiencias vividas para resignificar
los aprendizajes (Kincheloe y McLaren, 2007; Mahon et al., 2020). En palabras de Freire
(2010) “significa arriesgarnos a hacer observaciones críticas y evaluadoras a las que no
debemos, sin embargo, prestar aires de certeza” (p. 91). Por consiguiente, de acuerdo con
Ortega-Senet (2021), la sistematización de las experiencias como ejercicio metodológico
reflexivo en colectivo es una herramienta relevante que resignifica las voces de los actores
implicados que se forman desde la reflexividad de sus propias vivencias entramadas con
múltiples interacciones, emociones y sensaciones.
Por último, frente a la lógica individualista de producción de saberes y desde los cuales se
concibe la formación del profesorado, es conveniente entretejer una apuesta metodológica
y política de producción de conocimiento desde CMIFI o colectivos, con otros grupos
humanos, en los cuales se reconozcan las expectativas y necesidades de todos los actores
y comunidades educativas y se agencien, participativamente, soluciones en y para los
propios contextos (Elder y Odoyo, 2018; Torres-Carillo, 2019). De acuerdo con este
planteamiento, las experiencias compartidas dentro de la CMIFI—Heliconias Dreamers,
como maestras rurales, profesores universitarios, estudiantado, directivos docentes,
familias y lideres comunitarios, nos ha permitido reconstruir nuestros saberes pedagógicos
y didácticos gracias a la posibilidad de narrar, agenciar y trabajar entre todos, las
posibilidades a aquello que problematizamos. Por lo cual, reconocemos la relevancia y la
pertinencia de los roles, talentos e incluso las limitaciones de cada uno de los miembros
como dinámicas orgánicas del colectivo. Sumado a ello, aunamos los intereses y los
esfuerzos de todos para construir memoria colectiva desde las experiencias vividas en la
que enunciamos nuestras luchas, posicionamos nuestras resistencias y agenciamos formas
103
Corporación
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otras de asumir el compromiso educativo en los escenarios de formación marginados por
las lógicas de la sociedad moderna-occidental (Quintero, 2019).
Dicho esto, cabe señalar que los anteriores principios epistémico-metodológicos no se
presentan como una apuesta unívoca para reconfigurar la formación de docentes en
lenguas extranjeras; por el contrario, se presentan como caminos alternativos de
posibilidades desde los cuales se pretende aportar a la discusión académica sobre la
urgencia de un rumbo más humano, ético, político y de justicia epistémica dentro de los
procesos de formación de docentes de lenguas extranjeras (Guerrero-Nieto, 2024; Nieto et
al., 2022). Particularmente, en los escenarios educativos del Sur Global en los cuales se
deslegitiman y subestiman las subjetividades, los territorios y los saberes locales es
imperioso abogar por una formación del profesorado que no sea neutro ante la opresión y
fiel seguidor de lineamientos educativos tecnocráticos; por el contrario, debe ser una
formación en clave política y pedagógica que lleve a revindicar la justicia social, epistémica
y a la vez, la transformación social.
CONCLUSIONES
A través de las reflexiones plasmadas en este artículo, intentamos argumentar la
importancia de reconfigurar la formación docente en lenguas extranjeras desde una
perspectiva crítica y decolonial. Para ello, expusimos la necesidad de interpelar los
esquemas coloniales que han reducido la enseñanza de las lenguas extranjeras a una
transmisión técnica, neutra y desconectada de las realidades del estudiantado, para
responder a exigencias globales que desconocen las historias y saberes de las
comunidades en sus contextos. Al respecto Freire (2018) argumenta la importancia de una
formación que no reproduzca modelos de poder y de opresión; por el contrario, deben
permitir a los sujetos ser actores políticos capaces de leer el mundo en perspectiva crítica
y situada. Así pues, estos principios se esbozan como claves en la formación docente en
lenguas de modo que sean conscientes de la propia historicidad de sus vidas, de las
lenguas que enseñan y la responsabilidad ética y política con la transformación de las
realidades en las cuales se ven inmersos.
Dentro de estas apuestas de transformación, las CMIFI se justifican como caminos
metodológicos y políticos alternativos para entretejer saberes otros desde el
cuestionamiento y la resistencia pedagógica desde los márgenes de la misma exclusión
(Echavarría-Grajales y González-Meléndez, 2023). En otras palabras, las CMIFI erosionan
104
la verticalidad de producción del conocimiento desde el cuerpo y/o saber experto y en
cambio, abren espacios para prácticas formativas en las cuales se reconocen otras voces,
subjetividades y saberes que se cristalizan en posibilidades otras de conocimiento y de
acción política y metodológica (Canagarajah, 2000; Phyak, 2022).
Por consiguiente, el valor de la experiencia —llamada subjetiva desde los marcos lógicos
de la investigación— es el insumo de insurgencia que permite comprender los sentidos y
significados dados a las vivencias en el territorio y desde éstas, contribuir a los procesos o
fenómenos que se interpelan, se reflexionan y se resignifican. Dicho en palabras de Jara
(2018): “la sistematización produce conocimientos y aprendizajes significativos que
posibilitan apropiarse críticamente de las experiencias vividas (sus saberes y sentires),
comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva
transformadora” (p.61), lo que quiere decir que es un acto epistémico que colectiviza,
politiza y valida las propias experiencias.
Por último, la apuesta de una formación profesoral de lenguas extranjeras desde una
perspectiva decolonial y enriquecida con una praxis situada implica interpelar los sentidos
de la formación bilingüe que se pretende configurar y promover. Por lo tanto, nos
distanciamos de las perspectivas bilingües como imposición monocultural y esbozamos
formas otras de enseñanza de las lenguas desde una perspectiva crítica, comunitaria y
situada que no surgen de un déficit o de una necesidad urgente de alcanzar estándares
globales declarados en los mismos lineamientos curriculares, sino más bien de un deseo
de dialogar y de re-existir desde el territorio.
Por lo tanto, el enunciarnos y actuar en colectivo es una apuesta a los ejercicios de poder
que se imponen a nuestros cuerpos, saberes y espacios y a través de los cuales
pretendemos reafirmar la dignidad de nuestras lenguas, nuestros conocimientos y nuestras
prácticas (Maher y Cavalcanti, 2019; Mitchell et al., 2018). De modo que lo que se ha
presentado aquí, no es por tanto, una conclusión definitiva, sino más bien una invitación a
seguir avanzando juntos hacia pedagogías alternativas de las lenguas que broten del Sur,
de los márgenes que dialoguen con el dolor y las esperanzas de nuestros pueblos y que
siembren, con cada palabra y acción, una educación más justa, más viva y arraigada en la
realidad de los territorios.
105
Corporación
Discimus
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